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学校课程规划的方案评估：基于385所学校的水平划分与干预实例

学校课程规划的方案评估
——基于385所学校的水平划分与干预实例
上海市教育科学研究院普通教育研究所 夏雪梅

摘要

基于对上海市中小学的385份课程规划进行分析，本文发展出评估学校课程规划的三个相关标准，并以此评估学校课程的规划。以学生核心素养与课程的关联一致性作为划分标准，将当前的学校课程分成五个水平。水平1：无关联的单一课程；水平2：无关联的碎片课程；水平3：表面关联的课程架构；水平4：实质关联的课程架构；水平5：部分实质关联的具体课程；水平6：有质量的素养课程。以S学校的课程干预研究为例，呈现将一所处于水平2的学校提升至水平4构建实质关联的学校课程的路径。

【关键词】：课程规划 方案评估 水平划分 干预实例

教育机会寓于课程之中。机会的多少和优劣视课程的品质而定。自2001年以来的12年课程改革中，从政府到学校都在探索“好课程”之路，课程被视为教育改革、高中改革、学校改革的“良方”，似乎只要开发若干课程，教育就会为之而改变。相比较课堂转型的重重阻力，课程被视为改变教育的一条捷径。正是基于这一思路，很多学校都开始思考并着手建设学校课程，一些学校宣称自己已经有了非常完善和适切的课程规划，一些学校宣称自己开发了数十门甚至上百门课程，但是，这些课程规划、课程是否有足够的品质保证育人的质量？我们应该如何评定这些课程的品质？这是一个值得思考的问题。

一、学生核心素养：学校课程评估的核心标准

在国家和地方的政策范畴中，这几年来，学校、课程的意义已经发生了重要的转向。在全国、上海市的一系列重大教育政策（《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《上海市中长期教育改革和发展规划纲（2010-2020 年）》、《基础教育课程改革纲要（2001 年）》等）中，一个明晰的政策标杆是学校教育包括课程应该“以学生为本位”，“为了每一个孩子的终身发展”。这就提醒我们，在当下的时代背景中，评判课程的品质应该首先看课程是否关注学生，是否为学生提供必需的素养。课程的最终目的在于让学生拥有特定的素养。所谓学生核心素养，简言之，就是经过一系列课程之后，学生所积淀形成的核心技能。 这一点并不是一个政策风潮或是一种转向，而更代表课程的意义在政策领域的“回归”和“恢复”。基于学生核心素养建设课程的努力在课程领域是非常重要的一个原则，早在20世纪90年代，美国最大的课程专家专业协会——教学视导和课程研究协会研究和理论组就对指导未来课程编制的学习结果进行了研究，并提出了一组要求所有学生都予以掌握的基本技能：自我概念；理解别人；学习的技能；不断学习的能力；有责任心的社会成员；身体健康和心理健康；创造性；有见识地参与经济领域；运用累积的知识；对付变革1。而晚近的相关国际研究也纷纷试图建立学生素养与学校教育之间的联结。美国的“21 世纪技能合作组织（Partnership For 21st Century Skills）”，展现了美国中小学“21 世纪技能”计划。这一计划将学生的技能分为了三类：学习与创新领域；信息、媒体与技术技能领域；生活与职业技能领域，每一领域又列出了具体的关键能力，如第一类技能领域中又包含批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流与合作能力。

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点评：学校课程规划的方案评估
嘉义大学教育学系 黄琡惠

个人非常佩服夏研究员根据305所学校所归纳的6个水平的课程。众所周知，一般的课程分为六种，学科课程、相关课程、融合课程、领域课程、核心课程还有经验课程。所以这几天我一直在想，这六个水平与传统的课程分类之间有何差距。对我而言，它的第一个水平应该是我们所说的学科课程，重视学校课程的知识系统，以背诵的方式来学习；第二个无关联的零碎的课程是说这所学校不仅重视学科知识，系统的知识，还重视活动方面的安排，只是活动之间是零碎无关的。第三个应该是传统课程中的相关课程，对应夏研究员所说的水平三、四、五。就是课程与课程之间，我们制造一些连接，把它分为表面关联、部分关联和实质关联。有质量的素养课程在我们的课程中一直出现，应该是经过评估评鉴后的一个课程分析。

对这六个水平我有一些不成熟的看法。第一，目前我们常把理论进行图示化，这六个水平是一种阶梯式的图示，但他们之间没有互相包容的，另外一种图示化我们把它画为圆形，称为同心圆模式。第一个水平在第一圈，第二、三个水平在第二、三圈等，然后第四、第五圈，也就是说第六个水平可以包含所有前面的水平。通过理论图示化，可以更多看到水平之间的关联性。

我个人不清楚的地方：部分的实质关联是属于第五个水准。我个人认为应该属于第四个水准。

我建议把这六个水平表格化，列出它的课程、教材、教学方法、教师角色、学生的角色还有评量，并就这几个方面来做分析。这样就更容易鉴定学校属于哪个水平。

我也在思考，台湾目前处于哪一个水平。9年一贯之前，我们大概属于第一、第二水平，一些诸如国防教育、家庭教育都要融入课程，这是一种零碎课程。但是九年一贯制的教育中老师的定位已经从教学者提升到课程的设计者，我们强调统整课程和校本位的课程。我认为校本位的课程是希望每所学校能够种出一棵百年大树，10年前、20年前毕业的学生都记得这棵大树。没有校本位课程，每所学校校长都在种小树。每个校长重视什么学科就在学校种什么学科的小树，每个学生毕业后对学校的看法是不一样的。9年一贯之后的课程在慢慢地超第三到第六水平发展。我们的校本位课程都属于统整课程，即第三水平。但到第六水平就稍微难一些，因为这强调看课程的成效。我们主要是通过问卷、访谈来了解家长的建议。但我们也很想知道学生的学习成效。我们能否能通过分析学习单，来看学生通过学习单是提升了，还是毫无成效。我们也可以从教师的专业成长来判断。

目前校本课程我们非常重视第六水平，即实施成效的评鉴，教育部非常强调教学卓越计划。从课程规划（先教什么，后教什么，有价值的内容）转移到活化教学。比如我们规划的世界探索的健康课程，问题在于我们如何传递给学生主动式的学习，教学的活泼化，不止强调课程，活化的教学，学生应该更有收获。

“儿童世界认知课程”我非常认同佩服的。课程要有实效性，现在的小孩子真的需要力求了解全世界。台湾的国际教育强调“sell and buy”，要向世界介绍台湾，也要从其他国家中学到一些东西回来，认识其他国家。这个课程鼓励实用性，跟我们生活的连接、重要性等。当然，缺乏性，即学缺课程，学校应教而未教的，这是之前台湾世界探索课程比较忽视的，都是比较关心我们自己本身认为的生活性内容。