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台湾幼儿园主题教学课程活动的发展与创新：教学卓越奖方案分析

嘉义大学幼儿教育学系副教授兼主任 叶郁菁
嘉义大学幼儿教育学系副教授 何祥如
嘉义大学幼儿教育学系助理教授 孙丽卿

摘要

2012 年推动幼托整合政策之后，以学前教育为主轴的幼儿园和以保育为主的托儿所，从原本的两轨化整并成幼儿园，并以“教育部”颁定的「幼儿园教保活动暂行纲要」为幼儿园课程规划的依据。过去许多幼儿园使用坊间教材、幼儿簿本，随着幼托整合政策的实施，幼教师必须自行设计主题课程，这对长久以往依赖套装教材的幼教师而言是一项重大的挑战。摆脱簿本和坊间教材后，幼教师必须将在地文化的特色，融入幼儿园的课程中；同时在教学策略上，也必须从以往的以教师为中心的思路，翻转成为以幼儿为中心的课程脉络。本研究以2014 年”教育部”教学卓越奖幼儿园组参赛的方案共25 件，采文件分析(document analysis)方式，提供幼儿园实施在地化主题教学活动成功的案例与分析，叙述他们如何以幼儿为主体，发展在地化的主题教学课程。

【关键词】：教学卓越、幼儿园、主题课程、幼儿主体

壹．前言

“教育部”的教学卓越奖设置的主要目的为鼓励教师专业成长、团队合作、创新教学、适性辅导，以树立优质的教学典范，提升教师教学绩效，并且提高教学质量。因此每一年都提供高额的奖金，希望高中职、国中、国小、和幼儿园教师组成教学卓越团队，提出教学方案参加竞赛。对于参赛的方案是否为「卓越」，“教育部”也提供了一些审查的指标。分别包含：一、教学理念与过程。二、教学创新与绩效。「教学理念与过程」指标涵盖三项次指标：1.教育理念：幼儿主体性、人本与教育关怀。2.团队运作：方案与同侪共同协作完成，适度融入家长与社区参与、教师专业成长、重视经验传承。3.班级经营：经营有利幼儿的学习环境、多样化的学习活动、以及优质的学习气氛。「教学创新与绩效」指标涵盖两项次指标：1.教材教法与评量的创新、运用教学媒体与科技、有效的教学改进方案、创新价值。2.学习绩效：幼儿的学习能力、兼顾学习差异，认知、技能与情意的发展。

贰．研究方法

文件分析(document analysis)是透过有组织的、临床的或官方纪录的资料中，加以摘录、引述，对上述资料逐一整理和归纳，所产出的研究发现。文件的内容可以是正式出版的，如：官方出版品、报告文献；或者是非正式出版的，如：个人的信件、日记等。本研究仅采取质性分析方式，从搜集的教学卓越方案文字内容中，归纳与汇整与主题课程发展有关的部分。

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点评：台湾幼儿园主题教学课程活动的发展与创新：教学卓越奖方案分析
上海市教科院普通教育研究所 研究员/主任 黄娟娟

本研究对2014年教学卓越奖幼儿园组参赛的25件方案，采用文件分析(document analysis)方式，叙述教师们如何以幼儿为主体，发展本土化的主题教学课程。拜读这25个方案后有如下体会：

1.凸现教师专业成长性、幼儿主体性

主题教学课程活动是幼儿园中一种重要的课程形式。幼儿园主题教学课程活动是指在一段时间内围绕一个中心内容（即主题）来组织的教育教学活动。其特点是打破学科之间的界限，将各种学习内容围绕一个中心有机连接起来，让幼儿通过某单元的活动，获得与“主题中心内容”有关的较为完整的经验。它是一种以某一主题为核心，师生共同建构、共同完成的活动；它强调教师、幼儿、环境、幼儿园、家庭、社区的互动；强调幼儿在主题教学课程活动中多种多样形式对主题认知的表达；是一种既强调过程与结果，又强调经验与分享的活动。

幼儿园开展主题教学课程活动有其明显的优势,对幼儿而言,它能丰富幼儿的经验,让幼儿在与环境、材料的交互作用中,通过自身的操作、摆弄,自主地提出问题、解决问题。对教师而言,由于主题教学课程活动倡导尊重幼儿,以幼儿的活动为出发点,有利于教师建立以幼儿为本的课程观,也有利于教师将教育观念落实在具体的教育行为中。

2.强调过程性：主题课程的规划与执行步骤，强调过程性。步骤一、发展主题课程，教师选择主题课程时，先对幼儿进行评估。步骤二、实施教学，除了关注教学活动目标的达成，同时也对幼儿的表现是否符合活动目标进行检核。步骤三、课程循环修正，不同的主题活动之间不仅需要具有横向连结的关联性，同时课程的发展也要有清晰的垂直发展的脉络。步骤四、寻找课程的主轴脉络，做到不同领域的融合，突现课程的价值。幼儿的操作、体验，体现发现问题、解决问题的过程。

3.突现本土性：将具有浓厚文化底蕴的本土文化资源与实际的教育教学加以整合和运用得到教师的充分重视。教师用传递和发展的眼光把本土的社会生活、风俗习惯等独特的本土文化引进教育内容，为幼儿提供感受和体验家乡文化的机会。在25件方案中，“原住民”有5件，占20%，“社区”7件，占56%，“传统技艺”1件，占4%。

4.体现开放性：主题教学课程活动是一门高度开放的课程，因为它的内容、组织形式、时间、空间等都是开放的、多元的。主题教学课程活动的内容来源范围很广，既可以是从教师中来、幼儿中来，也可以由师生共同产生、还可以从家长中来。这就使得课程可选择的内容很多：有幼儿感兴趣的——阅读、戏剧，到科技含量很高的科学等；也有教师根据幼儿的生活经验、认知特点等预设的主题，如传统技艺等；对想知道的问题的答案的来源是开放的，即答案来源可以是老师、父母等；课程开展的时间和空间是开放的，幼儿园可以是“课堂”，社区也可以是“课堂”；教育资源也是开放的，家长很自然地成为了教育资源，他们参加到幼儿的主题教学课程活动中，这些在传统的、封闭的课程中是不可能做到的。所以说，主题教学课程活动是完全开放的课程，是“反传统”的课程。

5.生成性是主题教学课程活动的一个特点。主题教学课程活动的基本视角：儿童经验。以经验的逻辑安排主题教学课程活动还是以知识的逻辑安排主题教学课程活动，反映了课程的出发点和立场的不同。主题教学课程活动不是让儿童的经验去适应或匹配知识,而是知识必须适应儿童的经验,因为知识来自于经验。本研究论文围绕经验与知识探讨了幼儿园主题教学课程活动的几个基本问题,即主题教学课程活动的起点在哪里,儿童与主题的关系,主题教学课程活动应遵循怎样的生成逻辑。

2002年随着上海二期课程教材改革的推进，在幼儿园也在开展主题活动，强调教师要把握预设和生成的关系，但对于教师而言，处理好这二者间的关系，有一定的难度。对于台湾的幼儿园教师而言，是如何把握主题教学课程活动的生成性？即如何把握主题课程的发散和聚敛？在开展主题教学课程活动过程中，是如何做到统整的？为了帮助教师实施有效的统整和把握生成，相关部门又是如何推进教师的专业素养的？