教师德业兼修教学实践形态的本土构建

一、研究背景

新课程改革以来，如何促进教师发展，提升教师的课堂教学能力，推动课堂教学转型，已成为课程改革深层推进的核心问题。课堂既是展示教师专业素养和师德的舞台,也是锤炼教师师德与专业素养的舞台。厘清课堂中教师所展现的专业素质与师德之间的关系和作用边界，寻找两者的融合点，是提高教师课堂教学能力、实现专业发展的关键所在。这不仅仅是因为教师培养过程中普遍存在德业分离状态，而且由于课堂教学诊断过程中偏向教师的业，忽视教师的德，导致对课堂教学诊断的误区，这已经危及到对课堂教学改进的科学认识。事实上，课堂体现的不单单是教师专业素养，而且教师的师德因素也在隐性地发挥作用。教师的专业水准主要表现为对教学目标的清晰把握、对教学内容的确定以及教学方法和策略的应用，而教学过程中对学生不同想法的接纳，对学生的耐心以及对每个学生尊严的呵护则是师德的表现。所以，厘清教师专业与师德在课堂教学中的真实表现，形成一种能够促进教师自觉反思、自主改进教学的教学实践形态，是教师专业化时代重要的研究议题。

二、研究的问题

本课题研究的主要问题是：是否存在一种能够促进教师以学生的需要为改进教学依据的教学实践形态？

我们的研究假设是：教师的德业水平与学生的学习成效呈正相关。如果教师认识到这一点，应该想方设法关注课堂中学生的学习需求，并以之为依据设计并实施教学，在“教学相长、相学相师”的教学实践形态中促进学生的健康快乐成长，同时也完成自身的德业兼修。

课堂上教师能否尊重学生的意见，能否调动全班学生的积极性，关注学生学习的深度和广度，不仅是教师专业素质的体现，也是教师师德素养的体现。有些教师从学生角度出发，设计了恰当的导入环节，问题设计也符合学生的思维梯度，但在实际的教学过程中由于缺乏耐心，很多环节没有很好地贯彻，比如只提问少数几个学生，对学生作出偏离预设的回答没有足够的耐心去回应。在小组合作学习中，不能对每个小组中成员的学习一视同仁。教师喜欢按照预设的教学进度，照本宣科，不关注学生学习的进度。这些问题表面上看来是教师的专业问题，其实通过对学生的调查，我们发现教师不关注学生的学习，不倾听学生的呼声，不平等对待学生，本质上是一个师德素养的问题，传统的教师业务素质的单一含义难以涵盖这些问题。

教师的工作对象是学生，教师在课堂上对学生需要的激发、维持，这是教师最基本的师德。从这个意义上而言，目前对课堂教学中教师的德业的关注存在明显的分离状态，上述课堂教学的问题并不是简单的师德问题，也不是纯粹的专业素质问题。教师的课堂教学行为不能简单地等同于教师的业，还有德的成分在内。

本课题研究的核心问题是课堂教学中的德业问题及其相应的教学实践形态。目前大量的研究聚焦在教师的业上，普遍认为教师的业提高了，课堂教学质量就会提高。德的因素是隐性地发挥作用。本课题试图探讨课堂教学中德的表现以及德、业如何有效地融合，形成有利于教师德业兼修的教学实践形态，优化教学，提升教学效果。

三、研究的设想与思路

教学实践智慧不仅仅是业的体现，也隐含师德的成分在内。如果说，教学实践智慧是西方文化的概念，那么德业兼修则带有中国本土文化的痕迹，在中国有深厚的文化基础。如韩愈的《师说》中十分精辟地将教师的职能概括为“传道，授业，解惑”。“传道，授业，解惑”是整体的，在“授业”过程中是否“传道”，在“传道”过程中是否“解惑”，是判断是否合乎“师道”的标准。其所谓“授业”，相当于今之“教书”（教学）；其所谓“传道”、“解惑”，相当于今之“育人”。于是我们就看到，在韩愈那儿，“业”与“道”（“德”）事实上是被联系在一起加以考察的，“业”与“道”甚至就是一件事的两个方面。尤其重要的是，按其所见，“传道”又往往是需要通过“授业”来实现的，否则传道成为空谈。西方考察教师的实践智慧，则可溯源至亚里斯多德，强调实践的重要性，实践是一种变动不居的存在。西方对教师的界定，强调的是教师在教育现场的一种灵活应变的能力，被称之为实践智慧，实际上实践智慧兼有师德和专业的成分在内，一个教师仅有专业知识和技能，缺少师德修养，就不能表现出很高的课堂实践智慧，德的因素渗透在专业素养中，实践智慧才能形成。

在德业兼修教学实践形态的本土构建中，我们把陶行知的“教学做合一”思想作为教师德业兼修的理论依据，“教学做合一”思想从教与学的活动以及师生关系两个方面揭示教师课堂教学中的德业问题，并对教师的德业培养提出“以教人者教己、教学相长、相学相师”的规范要求。在此基础上我们一方面将“教学做合一”思想作为本土教学思想的重要资源，结合当前的教学理论和学习理论予以发展；另一方面将教学做合一思想作为一种本体论，寻找德业之间整合的哲学和伦理学基础，从本质上探讨当前教学研究中德业分离的深层原因及在教学实践形态中德业整合的路径。德业相互依赖、相互启发的思想在中国传统文化中有深厚的根基。

当前的教学改革经验倡导教师要以学生为学习主体，让学生在课堂教学中展现自己，展示学生对教材内容的了解和认识，表达他们的看法，课堂教学成为一种教师积极鼓励学生展示自己的一种情境道德氛围。在这方面国内近年来兴起的一些教学实验模式体现了这样的特点，如杜郎口的“三三六”自主学习课堂教学模式，强调的是教师对学生尊严和思维的重视，引导学生积极地展示自己，最大程度解放学生的学习动力，教师在践行这一教学模式过程中师德素养得到全面的提升。此外，洋思中学的“先学后教、当堂训练”模式、东庐中学的教学合一“讲学稿”教学模式等，也是对教学实践形态的探索，为本课题提供了鲜活的实践案例 。

审思这些课堂教学改革的模式，其中相当部分已经很难用目前认知取向的教学理论来解释，课堂教学中对学生的尊严、表达能力的充分尊重以及师生之间的深层互动已经超越了认知取向教学的范畴，因为培养学生的质疑能力、表达能力、自信心、对知识的一种态度，已经成为课堂教学的核心任务。本研究的根基在于把教学视为一种道德活动的立场，发掘教学活动中的道德内涵。

四、研究方法与过程

1．开始阶段（2010年9月——2011年9月）

在这一阶段，收集关于教师知识、教师职业伦理和教学的道德维度等的资料，对研究的核心内容和突破点进行更为清晰的定位：课堂教学中的德业关系、陶行知教学做合一思想对当前教学实践形态建构的启示、当代课堂教学改革成果中所体现出的教学实践形态等。查阅和实地参考了上海和全国各地的典型课堂，如闸北八中的成功教育，静院教附校的后茶馆式教学，以及山东杜朗口中学的“自主学习”实验等，这些实践成果在教学实践形态的构建上有深入的探索。

2．深入推进阶段（2011年10月—2014年1月）

这一阶段，课题组选择30所基地学校，全面推进课题。主要采取一种行动研究的策略，在实践中反思，在反思中研究，把研究与工作紧密的结合起来。研究课堂中教师的德业关系，必须要借助访谈和实地观察这样具有现场感的研究方法，教师的道德修养是内隐的，是活动中得到表征的，因此借助课堂观察，课题收集到课堂中教师道德的表现，同是借助学生的课后访谈，我们对教师在课堂中的道德表现进行了深入的研究。在展现课堂中道德因素的基础上，课题对德业兼修的教学实践形态进行了初步的分析，形成一个基本的德业兼修课堂框架。在此基础上，课题组还开展了全区范围内针对一线教师的学生评教征文，并在10所基地学校进行学生评教的推广和试验工作。基本的研究思路见下图：

（1）教学实践形态的构建。课题形成一个能够将原本内存在课堂中的德业要素解析并寻找到可以观察改进不断完善的教学实践形态，在这个形态中教师的德和业有比较充分的体现，同时也是一种比较高效的教学。教学实践形态包括基本的理念、基本要素、结构和操作步骤等。具体的做法是每一个基地学校依据自己的需求与特点，选取教学中的一个或者若干环节来研究，比如提问、合作学习与表述以及通过作业、课中课后的反馈等。针对单个环节的研究，如果积累多了，一个比较理想化的教学实践形态就自然而然地产生与逐渐成熟。

（2）教学研修支持系统。陶行知的教学做合一思想对教师发展的启发意义在于，教师的培养要通过做，来体验，来学习，尤其是晓庄时期对教学合一思想的阐述，更体现出陶行知对做和知识学习之间关系的认识，这种认识其实就是一种实践知识，一种情境化知识。教师发展的瓶颈也就在于教师能够积累丰富的实践知识，最后积淀为一种实践智慧；其次教学做合一体现出的是教师与学生相学相师的民主平等关系，研修支持系统如何来满足形态的要求是需要在原有的伙伴合作和专业引领上增加学生视角的。课题对课堂中师德和专业进行了细致的实地调查，形成一个基本的但又简单的基于学生评教的教学研修模式。

（3）教学研修制度的建设。主要对区域的教学研究制度进行分析，以课题所涉及的核心理念为指导，通过现场观察、实地访谈，了解学校和区域教学研修制度的现状，进而对区域教学研修制度的逻辑体系和建设路径进行了深入的分析。

3.结题阶段（2014年2月—12月）

这个阶段，各子课题分别对前期的研究资料和实践成果进行提炼和分析，课题组共组织15次大型的研讨活动，针对结题报告的基本框架、案例、数据以及观点的表述等进行细致的研讨，最终完成了结题报告。

五、研究的主要结论

（一）建构了“教学相长 相学相师”的教学实践形态

以陶行知“教学做合一”思想和传统优秀教育文化“教学相长”思想为本土资源，以中国当代课堂教学改革典型经验为借鉴，揭示教师课堂教学中的德业问题，提出教学活动与师生关系为原点的“教学相长、相学相师”的德业兼修的课堂教学实践形态。

（二）梳理了“教师德业兼修教学实践形态”的核心特征与行为表征

1、教师德业兼修教学实践形态的核心特征是“教学相长、相学相师”

“课堂教学活动”的要求是以教人者教己的“教学相长”和“相学相师”。这种活动的特征就是要让学生主动学习、教学相长、通过承担外化的展示等任务，互相研讨交流与分享，最大程度上实现将知识的教育价值转化为自己的个性素质。从这种活动的关系来表征，是“相学相师”的教师与学生的民主平等关系。总体上来归纳就是“教学相长、相学相师”。

2、教师德业兼修教学实践形态的学习行为表征是“尝、问、研、述”

尝试者：指学生做学习起始阶段的首发者。在学习新知阶段要让学生明了具有外显展示任务的学习目标，并以学生首先的“尝试”为启动，带动学生学习新知的积极性。如果理解成是尝试意义的先学后教也未尝不可。考量观察的标准是：学生有没有知晓需要解决和外显展示的学习目标与任务，有没有给到学生必要的时间让学生可以心无旁骛地去练习尝试。

提问者：指学生做新知学习的首先提问者，在尝试的基础上，不同认知方式与不同学习基础的学生充满了对新知的不同理解与困惑，让学生先行提问而不是教师，可以让教师得到真正意义上的学生情况（学生的认知水平），让学生处在学习新知求解新知的主体过程中，考量观察的标准是：学生有没有得到提问者的角色身份，有没有向教师发问的时间和空间？

研讨者：指学生是同化顺应建构知识的研讨者。在教师新授知识的过程中学生有没有得到在教师向学生提问的过程中有没有得到研讨者的角色身份，有没有互相讨论互相交流和评价以做好回答教师提问的任务的时间与空间？

表述者：学生学习内化知识的过程中有没有得到“说出来”的外显展示机会。在教师检查学生的学习效果时学生有没有得到表述者的身份，有没有独述以完整表达学习结果的时间与空间等。

（三）构建以学生评教为支点的教学研修支持系统

基于德业兼修教学实践形态的需求，从学生评教的视角出发，构建支持“教学相长、相学相师”教学实践形态的新教学研修模式，并对这一方式的来源基础实践操作要点以及教师德业兼修的外显观察指标进行了探索。整合学生评价在内的教学研究系统已经初步成型，为教师教育提供了来自学生视角的研修路径，是对已有教师研修方式的发展与补充。

（四）以德业兼修教学实践形态的主要观点为核心理念建构配套制度

以德业兼修教学实践形态的主要观点为核心理念，创生了与“教学相长、相学相师”相匹配的教学制度、与“学生评教”相匹配的校本研修制度以及相关的区域评价制度等，为德业兼修实践形态的实施与落实提供了制度保障，为现代学校教育管理制度建设提供了新的经验与范例。

六、创新点

（一）基于“教育原点”与“教学相长”的关系角度下的考量是对“教学做合一”思想研究的深化，开辟出一个具有新质意义的“教学做合一”的境界，对描述、诊断以及解释当今课堂教学改革的问题，学生与教师的关系问题，教师的专业发展问题提供了新的视角与观点，是对陶行知教育思想的重构与发展，是本土教育理论的研究新进展。

(二)深入发掘本土的教学思想和教学实践智慧，形成德业兼修的教学实践形态，其特征为“教学相长、相学相师”，实践操作流程为“尝、问、研、述”。这为教学实践形态的构建提供了一个基本的框架。

（三）基于学生评教，构建新的教学研修支持系统。深入发掘学生评教的功能、价值、内涵和操作要点，在教学研修过程中融入学生评教，形成符合当前教学实际的教学研修系统。学生评教、专家评教、同行评教优势互补，推动教学研修形态的改进。

（四）对教学实践形态推进的制度逻辑进行了细致的梳理，形成专门针对教学实践形态运作的区域教学研究制度。

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