博士生培养质量三元评估体系初论

戚兴华/中山大学教育学院  (广州 510275)

摘要：博士研究生培养质量属于博士生教育质量的重要组成部分，是博士生教育质量的基本形式和核心内容。博士生培养质量具有知识性、开放性、公共性三维基本属性，包含核心层、过渡层、背景层三层主要内容，质量评估指标也可相应地分为特征性因素、表现性因素和影响性因素三类。根据实证调查数据，综合文献分析和专家对指标的重要性评估，赋予各类指标权重比例和具体权重。博士生培养质量三元评估体系以博士生为动态主体和考察起点，基于学术独立性与自主性，兼顾时代开放性与公共性，可以为高校自主和自觉开展发展性、动态性博士生培养质量评估提供参考。

关键词：博士生；培养质量；三元评估；指标权重

“传统上，聚焦于博士教育的研究一直乏善可陈”，而博士质量这一概念和相关研究本身“就是‘中国特色’的研究，国外根本找不到类似的研究，甚至‘博士质量’的概念也鲜有提及”。博士质量、博士培养质量等可以视为具有中国本土实践特色的概念，虽然对概念界定意见不一，但其所指内容在实践中较为明确，易于形成基本共识，具有进行实证研究和校级、国际比较研究的基础。抛开立论视角差异，从概念外延上看，博士生培养质量大体可以视为博士生教育质量的一部分，是博士生教育质量的基本形式和核心内容。

博士生教育与其他层类教育、专门科研机构明显不同。教育一般被理解为人们之间的教化、培育行为，通常包括教育者、被教育者和教育素材（工具）三大类要素，并且学前、初级教育中知识的流动与获取以示范性的人际互动为主要载体。但研究生教育——尤其是博士生教育，因面向心智完全成熟的人群，更多地是人与知识之间的发现与互动，包括研究者、知识和研究行为（工具）三大核心要素。博士生教育与其他层类教育的明显区别是创新导向的知识属性和行为的抽象规范性，在此阶段应当围绕学术这一关键内容、研究这一核心行为来进行制度设计与资源配置。人际互动可基于知识的创造、分享与流动而实现；而在学前、初级教育中，知识的流动与获取则可以示范性的人际互动为主要载体。

博士生培养质量既是一个多元、复杂的概念，又是一个开放与动态的过程。应当超越多元与泛化共存的局面，去伪存真，探索一条既有基础性又具整合性的概念理解进路，形成一个具有稳定核心、开放边界和过滤吸纳机制的概念体系。从主体与学术系统以知识为核心枢纽的互动入手，将导师、资源、学习与研究等关键因素内化到知识活动之中，并以知识的整体运用能力来沟通教育体系与社会体系，是一个内核坚固、边界开放、动态互动的概念体系；这也是一个注重客观性因素但兼顾了主观性因素的界定，学术与学术共生体占引导性地位，知识和个体知识生产占基础性地位；同时既具有作为过程的开放、发展属性，也具有作为事实的公共、绩效属性。无论对其他概念、理论体系还是对研究生教育实践，博士生培养质量的边界均是开放的。在开放的现代社会中，具有公共物品属性的博士生培养质量有三维基本属性：知识性、公共性与开放性。三维属性既是对博士生教育的历时性继承，又是对时代发展的共时性回应，共同决定了博士生培养质量的本质属性和时代特征。

博士生培养质量是在博士生学术成长周期中形成和表现出来的，首先具有主体与知识的互动特征，是一种主体性、动态性、阶段性和发展性质量，较难定性化，不易被观测，主要呈现形式为个人学习研究、指导研究、同伴交流学习、学术交流等；然后通过课程、考试考核、科研项目、学术成果和学术论文等各种载体形成可以直观测量的表现性元素，呈现出某种客观化、静态性、节点性和截面性质量；最后受到培养条件、公共教育资源（如社区资源、社群资源）等因素的直接影响，在学校教育系统内不断演进，形成完整的培养质量周期。

《中国高等教育评估》2016年第1期