中国的教育有多公平？——基于国际报告、文献数据的国别统计比较研究发布者：上海市教育科学研究院 日期：2011-1-14 15:06:00 人气：
中国的教育有多公平？
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| 分析维度 | 关注问题 | 评估目标 | 测量工具 |
| 水平公平 | 地区间的公平程度是否存在差异？ | 入学率 生均教育经费 生师比 |
极差值 麦克伦指数 变异系数 基尼系数 |
| 教育机会平等 | 富裕地区与贫穷地区相比是否拥有更多教育资源？ 城市化水平高地区与城市化水平低地区相比是否拥有更多教育资源？ |
入学率 生均教育经费 生师比 |
相关系数 |
为了便于操作，接近实际，同时又保证一定的科学性与客观性，本研究对教育公平分析的维度、目标与测量工具做出筛选与简化（如表1），从而确定教育公平比较的基点与因素，为实证分析打好基础。
本研究主要比较中国与八个国家（如表2）的教育公平程度，九个国家的经济发展水平、教育管理体制、基础教育层次、义务教育年限多样，具有较强的代表性。
表2 九国基础教育概况
| 国家 | 发达程度 | 教育行政体制 | 基础教育层次（年级） | 义务教育年限（年） | ||
| 小学 | 初中 | 高中 | ||||
| 中国[4] | 初等发达国家 | 中央集权制 | 1-5（6） | 7-9 | 10-12 | 9 |
| 美国[5] | 发达国家 | 地方分权制 | 1-5 | 6-8 | 9-12 | 12 |
| 俄罗斯[6] | 中等发达国家 | 中央、地区、地方分级管理 | 1-4 | 5-9 | 10-11 | 9 |
| 加拿大[7] | 发达国家 | 地方分权制 | 1-8 | 9-12 | 10 | |
| 印度[8] | 欠发达国家 | 地方分权制 | 1-6 | 7-9 | 10-12 | 8 |
| 埃及[9] | 初等发达国家 | 中央集权制 | 1-5 | 6-8 | 9-11 | 9 |
| 巴基斯坦[10] | 欠发达国家 | 中央、省、地方分级管理 | 1-5 | 6-10 | 11-12 | 10 |
| 南非[11] | 初等发达国家 | 地方分权制 | 1-7 | 8-9 | 10-12 | 9 |
| 巴西[12] | 初等发达国家 | 中央集权制 | 1-6 | 7-8 | 9-11 | 7 |
从发达程度上来看，美国与加拿大属于发达国家；俄罗斯属于中等发达国家；中国、埃及、南非、巴西四国属于初等发达国家；印度与巴基斯坦属于欠发达国家，各国的人均国民生产总值差异巨大，最大者为美国37,000美元，最小者为巴基斯坦仅2,100美元。从教育管理体制来看，中国、埃及、巴西三个初等发达国家为中央集权制；俄罗斯、巴基斯坦属于中央地方分级管理制；美国、加拿大、印度、南非属于地方分权制。从学制来看，小学一般为1-6年级，最低为1-4年级，最高为1-8年级；初中一般为7-9年级，最低为5-9年级，最高为6-10年级；高中一般为10-12年级，最低为9-11年级，其中六个国家的基础教育年限为12年，俄罗斯、埃及、巴西基础教育年限为11年。从义务教育年限来看，一般为9年，最低为巴西7年，最高为美国12年。
入学机会主要表现为入学率。联合国教科文组织按照两种方法统计“入学率”，即“毛入学率( Gross Enrolment Ratio)”及“净入学率( Net Enrolment Ratio)”，两者分母相同，都是该教育阶段的适龄人口总数，但分子的算法不一样，前者计算该阶段在校生总数，后者只计算适龄人口的在校生数。需要注意的是，因为毛入学率的分子把迟于入学年龄与留级生的人数计算在内，毛入学率高并不必然反映国家与地区的入学率高。通常认为，净入学率是国家内部与国家之间表示入学机会的最准确指标，净入学率高也就意味着教育入学机会多，然而由于各国与地区资料限制，本研究利用毛入学率替代净入学率作为入学机会公平程度的测量目标。但是，中国、巴基斯坦则使用净入学率数据，主要原因在于无法搜集到毛入学率数据；加拿大、美国将不参与小学入学率比较，因为其入学率已经或者接近100%；中国、巴基斯坦则不参与中学入学率比较，因为其资料数据无法获得。入学率比较时，小学和中学将分开进行，加拿大、俄罗斯与美国由于初中已经基本普及，故采用高中入学率数据，而印度由于高中入学率太低，故只采用初中入学率数据。
表3 入学机会公平程度的综合状况
| 水平公平分析 | 教育机会平等分析 | ||
| 高入学率高富裕水平＊ | 无相关关系＊＊ | 低入学率高富裕水平＊＊＊ | |
| 好 | 加拿大（中学）、中国（小学）、南非（中学）、美国（中学） | ||
| 中 | 埃及（中小学） | 俄罗斯（中小学） | 南非（小学） |
| 差 | 巴西（中学）、印度（中学） | 巴西（小学）、印度（小学） | |
＊表示人均地方生产总值与入学率存在中等或者强正相关关系（相关系数为0.25-1.00）
＊＊表示人均地方生产总值与入学率存在弱相关关系（相关系数为-0.25-0.25）
＊＊＊表示人均地方生产总值与入学率存在中等或者强负相关关系（相关系数为-1.00--0.25）
以地区富裕程度与小学入学率的相关关系为基础，综合比较水平公平与教育机会平等程度，可以推导出所考察国家入学机会的总体公平状况（如表3）。可以看出，只有一个国家，即南非小学水平公平与教育机会平等的程度都比较高，其小学入学率的地区差异较小，小学入学率与地区富裕水平存在中等强度的负相关关系。两个国家，即印度与巴西的中学水平公平与教育机会平等的程度较差，其中学入学率的地区差异较大，地区越富裕，中学入学率越高。四个国家，中国在小学阶段，美国、加拿大、南非在中学阶段，其教育机会平等的程度较差，地区越富裕，入学率越高；然而，上述四国的入学率地区差异却很小。一个国家，即俄罗斯的中小学水平公平与教育机会平等的程度居中，其地区富裕程度与入学率没有恒定关系。三个国家，即巴西、印度与南非较为特别，其地区富裕程度与小学入学率存在负相关关系，但却与中学入学率存在正相关关系，这种不一致尤其反映在巴西的教育上，说明地区富裕程度对入学率有着巨大影响。
生均教育经费指政府对辖区公立基础教育系统内所有学生的平均总支出，可以用其测算教育资源分配的公平程度。生均教育经费比较时，小学和中学的生均教育经费将综合在一起进行考察，主要原因为大部分国家的生均教育经费并没有区分中小学，而是综合测算。需要特别注意的是，所考察国家的生均教育经费仅限于公立学校；其中埃及的生均教育经费仅指小学；巴基斯坦由于数据有限，而不参与生均教育经费国别比较。
表4 生均教育经费公平程度的综合状况
| 水平公平分析 | 教育机会平等分析 | ||
| 高生均教育经费高富裕水平＊ | 无相关系＊＊ | 低生均教育经费高富裕水平＊＊＊ | |
| 好 | 美国、加拿大、南非 | ||
| 中 | 巴西、俄罗斯 | ||
| 差 | 中国、埃及 | 印度 | |
＊表示人均地方生产总值与生均教育经费存在中等或者强正相关关系（相关系数为0.25-1.00）
＊＊表示人均地方生产总值与生均教育经费存在弱相关关系（相关系数为-0.25-0.25）
＊＊＊表示人均地方生产总值与生均教育经费存在中等或者强负相关关系（相关系数为-1.00--0.25）
以地区富裕程度与中小学生均教育经费的相关关系为基础，综合水平公平与教育机会平等程度，可以推导出所考察国家的生均教育经费公平程度的总体状况（如表4）。从中发现，没有一个国家的生均教育经费在水平公平与教育机会平等程度上都比较高，其表现为生均教育经费与地区富裕水平有着中等或者强正相关关系。中国与埃及的水平公平与教育机会平等程度都比较差，地区之间的生均教育经费差别较大，富裕地区与贫穷地区相比，拥有更多的教育资源，集中表现为更多的生均教育经费。印度的生均教育经费地区差异也比较大，但是地区富裕程度与生均教育经费之间并没有直接相关关系。美国、加拿大、南非的教育机会平等程度也比较差，地区越富裕，生均教育经费也就越高，但是地区差异相对较小。巴西与俄罗斯水平公平程度居中，但是教育机会平等程度较差。
四、生师比率的国际比较
生师比率（生师比）由政府辖区所有公立基础教育相应层次（小学、中学、中小学）的学生总数除以教师总数获得。教师是教育的主体之一，对于保证学生受到同等教育对待，为学生创设相同成功机会，达到公平的教育效果，发挥至关重要的作用。因此，可以利用小学、中学以及中小学生师比评估各国教育过程与效果的公平程度。大部分国家的生师比数据仅限于公立学校，不过加拿大与印度的生师比数据则包括公立学校与私立学校，无法得到单独的公立学校数据。分别比教小学与中学的生师比时，不包括加拿大与俄罗斯，主要原因在于无法搜集到加拿大与俄罗斯小学与中学分开的有关数据。
以地区富裕程度与小学生师比的相关关系为基础，综合分析水平公平与教育机会平等程度，可以推导出所考察国家小学生师比公平程度的综合状况（如表5）。埃及与印度的小学生师比水平公平与教育机会平等程度都比较差，地区生师比差异比较大，集中反映为地区富裕程度与小学生师比之间的中等强度或强负相关关系。巴西的教育机会平等程度较差，集中反映为地区富裕程度与小学生师比之间的强负相关关系。美国的教育水平公平程度为中等或者偏下，存在着中等水平的生师比地区差异，但是地区富裕程度与小学生师比没有相关关系。中国的水平公平程度为中等，但是富裕地区的生师比却更低，地区富裕程度与小学生师比存在中等强度负相关关系。
表5 小学生师比公平程度的综合状况
| 水平公平分析 | 教育机会平等分析 | |||
| 高生师比高富裕程度 ＊ |
无相关关系 ＊＊ |
低生师比高富裕程度 ＊＊＊ |
缺地区富裕程度资料 | |
| 好 | 巴西 | |||
| 中 | 美国 | 中国 | ||
| 差 | 埃及、印度 | 巴基斯坦 | ||
＊表示人均地方生产总值与小学生生师比存在中等或者强正相关关系（相关系数为0.25-1.00）
＊＊表示人均地方生产总值与小学生师比存在弱相关关系（相关系数为-0.25-0.25）
＊＊＊表示人均地方生产总值与小学生师比存在中等或者强负相关关系（相关系数为-1.00--0.25）
以地区富裕程度与中学生师比的相关关系为基础，综合分析水平公平与教育机会平等程度，可以推导出所考察国家中学生师比公平程度的综合状况（如表6）。加拿大与俄罗斯由于资料限制，不参与此项比较。所考察国家中没有一个国家的中学生师比水平公平与教育机会平等程度都比较高。印度的水平公平与教育机会平等程度都比较差，中学生师比地区差异较大，富裕地区有着更低的生师比，拥有的教育资源更多。埃及的教育机会平等程度比较差，集中反映为地区富裕程度与中学生师比的中等强度负相关关系，但其水平公平程度却处于考察国家的中间地位；巴西的情况与埃及相似，但其地区富裕程度与中学生师比的相关程度更强。中国的教育机会平等程度较差，地区越富裕，生师比越低，但其水平公平程度却较好，地区差异较小。美国的教育水平公平程度处于中间地位，中学生师比存在一定地区差异，但地区富裕程度与中学生师比不存在相关关系。
表6 中学生师比公平程度的综合状况
| 水平公平分析 | 教育机会平等分析 | |||
| 高生师比高富裕程度＊ | 无相关关系 ＊＊ |
低生师比高富裕程度＊＊＊ | 缺地区富裕程度资料 | |
| 好 | 中国 | |||
| 中 | 美国 | 巴西、埃及 | ||
| 差 | 印度 | 巴基斯坦 | ||
＊表示人均地方生产总值与中学生生师比存在中等或者强正相关关系（相关系数为0.25-1.00）
＊＊表示人均地方生产总值与中学生师比存在弱相关关系（相关系数为-0.25-0.25）
＊＊＊表示人均地方生产总值与中学生师比存在中等或者强负相关关系（相关系数为-1.00--0.25）
以地区富裕程度与中小学生师比的相关关系为基础，综合分析水平公平与教育机会平等程度，可以推导出所考察国家中小学生师比公平程度的综合状况（如表7）。所考察的全部国家无论中小学生师比地区差异如何，其富裕程度与中小学生师比都呈负相关关系或者无相关关系；没有一个国家的中小学生师比水平公平与教育机会平等程度都比较好。南非与美国的中小学生师比地区差异相对较小，而且与地区富裕程度不存在相关关系。埃及与印度的中小学生师比水平公平与教育机会平等程度都比较差，两国生师比地区差异比较大，地区越富裕，生师比越低，拥有的教育资源也就越多；巴西与中国教育机会公平程度也比较差，但是在水平公平方面居于中间地位，中小学生师比存在一定地区差异。加拿大教育机会公平程度与中国类似，但在水平公平方面居于靠前位置，中小学生师比地区差异较小。俄罗斯的中小学生师比存在一定地区差异，但是其与地区富裕程度不存在相关关系。
表7 中小学生师比公平程度的综合状况
| 水平公平分析 | 教育机会平等分析 | |||
| 高生师比高富裕程度＊ | 无相关关系 ＊＊ |
低生师比高富裕程度＊＊＊ | 缺地区富裕程度资料 | |
| 好 | 南非、美国 | 加拿大 | ||
| 中 | 俄罗斯 | 巴西、中国 | ||
| 差 | 埃及、印度 | 巴基斯坦 | ||
＊表示人均地方生产总值与中小学生生师比存在中等或者强正相关关系（相关系数为0.25-1.00）
＊＊表示人均地方生产总值与中小学生师比存在弱相关关系（相关系数为-0.25-0.25）
＊＊＊表示人均地方生产总值与中小学生师比存在中等或者强负相关关系（相关系数为-1.00--0.25）
以地区富裕程度与小学、中学以及中小学生师比的相关关系为基础，综合分析水平公平与教育机会平等程度，可以推导出所考察国家小学、中学以及中小学生师比公平程度的综合状况（如表8）。南非与美国的中小学生师比地区差异较小，而且地区富裕程度与生师比没有相关关系，说明其中小学生师比水平公平与教育机会平等程度较高。埃及与印度的小学、中学以及中小学生师比水平公平与教育机会平等程度都比较差。巴西小学、中国中学、加拿大中小学的生师比教育机会平等程度较差，但是水平公平程度较好，中学生师比地区差异较小。美国小学、俄罗斯中小学的生师比存在一定地区差异，但是其与地区富裕程度不存在相关关系。
表8 小、中学以及中小学生师比公平程度的综合状况
| 水平公平分析 | 教育机会平等分析 | |||
| 高生师比高富裕程度＊ | 无相关关系 ＊＊ |
低生师比高富裕程度＊＊＊ | 缺地区富裕程度资料 | |
| 好 | 南非（中小学），美国（中小学） | 巴西（小学），加拿大（中小学），中国（小学） | ||
| 中 | 俄罗斯（中小学），美国（小学） | 巴西（中学、中小学），中国（小学、中小学） | ||
| 差 | 埃及（小学、中学、中小学），印度（小学、中学、中小学） | 巴基斯坦（小学、中学、中小学） | ||
＊表示人均地方生产总值与生师比存在中等或者强正相关关系（相关系数为0.25-1.00）
＊＊表示人均地方生产总值与生师比存在弱相关关系（相关系数为-0.25-0.25）
＊＊＊表示人均地方生产总值与生师比存在中等或者强负相关关系（相关系数为-1.00--0.25）
在探讨教育公平国际比较结果时，我们需要注意三点。首先，本研究的入学率、生均教育经费、生师比国际比较，是教育公平比较的重要方面，但并不代表教育公平所有方面的比较；其次，具体数据分析过程中，所考察国家的统计测算数值并不完全一致，某些国家的一些测算数值较高，而另一些测算数值则不尽人意；再次，教育公平的国际比较结论仅限本研究所考察的国家，选择不同的国家可能会有不同的教育公平排名；最后，国家内部地区之间的教育差异，很大程度上是由相应的公共政策所导致，例如，为贫穷地区提供更多的教育资源政策等，但教育差异也有可能是地区地理位置所引起。
根据教育水平公平考察的三个目标：入学率、生均教育经费与生师比，综合九个国家的各种统计则算数值，将水平公平程度分为三种：好、中、差。“好”意味着某国的教育系统存在着较小地区差异；“差”意味着某国的教育系统存在着较大地区差异；“中”意味着某国的教育系统存在着一定地区差异。[13]
表9 九国教育水平公平程度比较
| 国家 | 小学入学率 | 中学入学率 | 中小学生均教育经费 | 小学生师比 | 中学生师比 | 中小学生师比 |
| 中国 | 好 | 缺 | 差 | 中 | 好 | 中 |
| 美国 | 缺（好） | 好 | 好 | 中 | 中 | 好 |
| 俄罗斯 | 中 | 中 | 中 | 缺 | 缺 | 中 |
| 加拿大 | 缺（好） | 好 | 好 | 缺 | 缺 | 好 |
| 印度 | 差 | 差 | 差 | 差 | 差 | 差 |
| 埃及 | 中 | 中 | 差 | 差 | 中 | 差 |
| 巴基斯坦 | 差 | 缺 | 缺 | 差 | 差 | 中 |
| 南非 | 中 | 好 | 好 | 缺 | 缺 | 好 |
| 巴西 | 差 | 差 | 中 | 好 | 中 | 中 |
九个国家的基础教育水平公平程度（如表9）各有千秋：入学率目标上，只有美国与加拿大的小学和中学入学率地区差异较小，中国小学与南非中学入学率地区差异也较小；俄罗斯与埃及的小学和中学入学率有一定的地区差异，南非的小学入学率地区间也存在一定差异；印度与巴西的小学与中学入学率、巴基斯坦的小学入学率存在较大的地区差异。中小学生均教育经费目标上，美国、加拿大、南非的地区差异比较小，俄罗斯与巴西存在一定的地区差异，中国、印度、埃及的地区差异比较大。生师比目标上，只有巴西的小学生师比地区差异较小，中国与美国小学生师比存在一定地区差异，而印度、埃及、巴基斯坦小学生师比地区差异则比较大；中国中学生师比地区差异最小，美国、埃及、巴西中学生师比存在一定地区差异，印度、巴基斯坦中学生师比地区差异较大；美国、加拿大、南非中小学生师比地区差异较小，中国、俄罗斯、巴西中小学生师比存在一定地区差异；印度、埃及中小学生师比地区差异较大。总体来看，生均教育经费排名与生师比排名有着较强的一致关系，加拿大、美国与南非在两个指标上的排名都比较靠前，俄罗斯与巴西在两个指标上都处于中间位置，埃及与印度则在两个指标上排在底部。
根据教育机会平等考察的三个目标：入学率、生均教育经费与生师比，综合九个国家的各种统计测算数值，将教育机会平等程度用三种符号表示：-、+与*。“-”意味着地区越富裕，入学率越低、生均教育经费越少、生师比越低；“+”意味着地区越富裕，入学率越高、生均教育经费越多、生师比越高；“*”意味着地区富裕程度与入学率、生均教育经费、生师比不存在恒定的相关关系。如果相关系数大于+0.5或者小于-0.5，表明其存在较强的正相关关系或者负相关关系，用“-”、“+”符号表示；如果相关系数在-0.5与-0.25或者+0.25与+0.5之间波动，表明其存在中等强度的负相关关系或者正相关关系，用“（-）”、“（+）”符号表示。
表10 九国教育机会平等程度比较
| 国家 | 小学入学率 | 中学入学率 | 中小学生均教育经费 | 小学生师比 | 中学生师比 | 中小学生师比 |
| 中国 | (+) | 缺 | + | (-) | (-) | (-) |
| 美国 | 缺 | + | + | * | * | * |
| 俄罗斯 | * | * | (+) | 缺 | 缺 | * |
| 加拿大 | 缺 | + | + | 缺 | 缺 | - |
| 印度 | - | (+) | * | (-) | (-) | (-) |
| 埃及 | (+) | (+) | (+) | (-) | (-) | (-) |
| 巴基斯坦 | 缺 | 缺 | 缺 | 缺 | 缺 | 缺 |
| 南非 | (-) | (+) | + | 缺 | 缺 | * |
| 巴西 | - | + | + | (-) | (-) | (-) |
如果地区富裕程度与生师比之间存在较弱或者不存在相关关系，则认为地区间教育机会平等程度较好，学生的教育机会也较为公平。九国的教育机会平等程度（如表10）表现各异：入学率目标上，埃及教育机会平等程度较差，小学与中学入学率与地区富裕程度有着中等强度的正相关关系；美国、加拿大、巴西、埃及、南非中学入学率与地区富裕程度存在较强或者中等强度的正相关关系，表明其中学教育机会平等程度较差；印度、巴西、南非小学入学率与地区富裕程度呈现较强或者中等强度的负相关关系，表明贫穷地方的小学入学率反而更高；俄罗斯的小学与中学入学率与地区富裕程度存在较弱或者不存在恒定的相关关系，地区富裕程度对入学率不产生影响。中小学生均教育经费目标上，除了巴基斯坦由于资料缺乏无法比较外，其他七国地区富裕程度与生均教育经费都呈较强或者中等强度的正相关关系，表明地区越富裕，生均教育经费也就越多；其中印度较为特别，中小学生均教育经费与地区富裕程度存在较弱或者不存在恒定的相关关系，地区富裕程度对生均教育经费不产生影响。生师比目标上，巴西、加拿大、中国、埃及与印度地区富裕程度越高，生师比越小，其生师比与地区富裕程度呈现中等强度的负相关关系；加拿大中小学生师比与地区富裕程度呈现较强的负相关关系，表明地区越富裕，生师比越小；美国的基础教育生师比与地区富裕程度之间存在较弱或者不存在恒定的相关关系，地区富裕程度对生师比没有影响；俄罗斯中小学、南非中小学生师比也与地区富裕程度之间存在较弱或者不存在恒定的相关关系，地区富裕程度对生师比没有影响或者影响较小。
通过比较，本研究发现，中国、埃及作为初等发达国家，生均教育经费的地区差异都很大，一方面，可能与历史因素有关，二者都是文明古国，地理区位差异存在历史积淀，导致教育水平差异；另一方面，可能与公共政策有关，例如中国的小学入学率、中学生师比与印度相比，地区差异都比较小，这与中国政府重视普及九年义务教育，并制定相应的公共政策不无关系。一般来讲，生均教育经费与地区富裕程度存在较为密切的相关关系，但印度作为欠发达国家，却是一个例外，生均教育经费与地区富裕程度不存在相关关系，除了其他因素影响之外，应该是公共政策使然。
总而言之，国家经济发展水平与教育发展水平关系极大，但是教育公平的程度与经济发展的水平似乎关系并不大；虽然现实生活中，教育公平必然受制于政治、经济、文化等因素，但经济发展水平对教育的影响与促进教育公平是两个不同质的问题：前者意味着教育投入总量的增加与否，后者关注的主要是如何分配和使用有限的教育经费，[14]经济发展水平并不决定教育公平程度。实际上，教育发展是一个自然过程，教育倒退只是历史的特例，而教育公平是一个人为过程，相关的公共政策对教育公平程度几乎起着决定作用。
[1] Berne, Robert and Stiefel, Leanna. The Measurement of Equity in School Finance: Conceptual Methodological and Empirical Dimensions[M]. Baltimore, MD: John Hopkins University Press, 1984: 9.
[2] Berne, R. and L. Stiefel. Concepts of School Finance Equity: 1970 to the Present. In: M. F. Ladd, R. Chalk, J.S. Hansen(Eds.). Equity and Adequacy in Evaluation Finance: Issues and Perspectives[M]. Washington, D. C.: National Academy Press, 1999: 7-33.
[3] 田正平, 李江源. 教育公平新论[J]. 清华大学教育研究, 2002(1): 39-48.
[4] 中国国家统计局. 统计年鉴[G]. 2001.
[5] U.S. Department of Commerce. Bureau of Economic Analysis, Regional Economic Accounts 2000[G]. U.S. Department of Commerce, Census Bureau, Population Estimate 2000. www.cnsus.gov.
[6] Ministry of Education of the Russian Federation. Statistical Information-analytical Collection of “minobrazovaniya” of Russia: Problems and the Trend of Development of Formation in the Russian Federation 2002[G].
[7] Statistics Canada 2001. Statistics Canada, Population and Dwelling Counts[G]. www.statcan.ca.
[8] Government of India Ministry of Statistics and Programme Implementation. Natioanal Accounts Division, 2001/2002[G]. Statoids 2001. www.statods.com/statoids.html.
[9] United Nations Development Programme, Institute of National Planning. Egypt Human Development Report 2003[R].
[10] GeoHIVE Global Statistics[G], 1998. www.geohive.com.
[11] National Treasury. Intergovernmental Fiscal Review, Annexure H, 2003. Statistics South Africa[G], Census 2001. www.statssa.gov.za.
[12] Brazilian Institute of Geography and Statistics, Ministry of Planning. Budget and Management[G], 1999.
[13] Joel D. Sherman and Jeffrey M. Poirier. Educational Equity and Public Policy: Comparing Results from 16 Countries[R]. Montreal Canada: UNSECO Institute for Statistics, 2007: 6.
[14] 杨东平. 教育公平是一个独立的发展目标——辨析教育的公平与效率[J]. 教育研究, 2004(7): 26-31.
本文系中国博士后科学基金会特别资助项目“基础教育区域公平发展的评估体系及政策工具研究”的成果之一。
联合国教科文组织统计中心在数据统计、研究方法上对本文的写作提供了大量帮助；美国、加拿大、俄罗斯、印度、南非、巴西等国教育行政部门在数据收集上提供了大量帮助，并对文章整理的部分数据进行了修正，特此表示感谢！
（文见《教育发展研究》2010年第21期，发表时略有修改和调整。）
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