日本基于“学习共同体”的学校改革述评及启示
虎技能 王晓军
（甘肃民族师范学院，甘肃 合作 747000；甘南师范学校，甘肃 合作 747000）
[摘要] 日本建立了“学习共同体”的学校不仅成为孩子们学习和成长的天地，也是教师作为教育专家共同学习成长的地方，并且还可以作为家长与市民支持和参加学校改革、共同学习成长的重要场所。这种从学校内部进行变革的成功做法给我们的基础教育课程改革以有益的启示。
[关键词] 日本 学习共同体 学校改革
一、日本基于“学习共同体”的学校改革
日本借助于“压缩式现代化”实现了工业化、城市化与学校的普及，经济的高速发展带来了偏重学历的社会风气。因“学历社会”导致的“考试地狱”等教育病理现象使学校存在过于激烈的考试竞争，学生之间，甚至师生之间失去了正常的谈心和交流的机会，有时失去友情和相互间的信赖。[1]更为严重的是在日本中小学中经常出现欺侮弱小同学、校内暴力、逃学等事件。曾以“教育立国”而著称的日本，面对教育中存在的偏重学历、考试竞争过度、学校教育化一、僵化以及学生身心健康问题等教育病理，朝野上下都希望通过包括课程改革在内的教育改革来解决和改善上述问题的呼声日益强烈。
在这样的情况下，教育学研究者们首先提出了人为什么要学习？人从学习中能获得些什么？学生该以怎样的方式学习？为了给这些问题以有益的提示，日本的教育学研究者以及中小学教师们在各自的领域做出了积极有益的探索。其中，以东京大学教育学教授佐藤学为中心的研究者们提出的构建“学习共同体”推动学校改革的成效最为显著。
佐藤学教授在研究了日本现代学校的形成及特征的基础上指出，处于“风雨飘摇之中”的现代学校成为了“学问”的病态装置，现代社会得以成立的学校不过是抽象的、纯化了日常生活中的教育功能的一种组织。[2]随着社会的发展，知识爆炸、信息社会、终身学习的出现蚕食了这种组织的地位，它不再是垄断知识、普及知识的核心机构，作为传授知识的“教育制度”——学校——的优先权，逐渐的丧失了它的正统性。而且随着战后以个人观念的形成为主的学校基本理念促进了应试热所体现的教育的私事化与市场化，导致学校的公共性的解体。现代学校“正统性”的丧失和“公共性”的解体使得学校教育出现了诸如学习价值服从于应试价值、学生个性形成中引发价值矛盾、派生出逃学等问题。佐藤学教授认为，要重建学校的规范性与正统性，必须要探索学校的再生之道。
佐藤学教授是在审视“学校”及“学习”的本真的基础上找到了学校改革的王道——构建“学习共同体”。他首先重新拾回了“学校是人们共同学习成长的场所”的这个最朴素的观念，指出学校生活本身应当成为师生一起“学习”、“休息”、“交流”的场所。并在这个观念的基础上提出了重建学校的理想：学校通过同日常生活及其周边社会关系的沟通，成为引发儿童学习成长的自然力量，同时也为儿童的学习成长提供丰富准备的场所。教师、学生、家长进入“相互学习的关系”，通过这种“象征性经验”为终身参与校外广泛的知性共同体的创造做好准备。在重新认识杜威的“经验”理论和维果茨基的“ 最近发展区”理论的基础上，佐藤学教授指出：“所谓‘学习’，是同客体（教材）的相遇与对话；是同他人（伙伴与教师）的相遇与对话；也是同自己的相遇与对话。学习者通过同他人的合作，同多样的思想的碰撞，实现同客体（教材）的新的相遇与对话，从而产生并雕琢自己的思想。”[3]因此，学校的再生之道，只能是恢复学校在现代化整顿并合理的武装的过程中业已丧失了的东西——领悟学习之甘苦的、合乎自然的“时间”、“空间”、“关系”，朝着“学习共同体”的目标脱胎换骨的改造。[4]
为了实现回归“学校”及“学习”的本真的改革愿景，佐藤学教授明确了以“公共性”、“民主主义”、“卓越性”三大原理作为学校改革的哲学，以“倾听”、“串联”、“反刍”作为教学的基本要素和学生“作业”、“合作”、“分享”的学习活动重建了课堂教学规范，以基于课堂事实的课例研究构建了教师们的“同僚性”，促成了以“学习参与”为主的家校关系的重建等构建起了“学习共同体”的活动系统。从1998年开始，佐藤学教授在神奈川县茅崎市的滨乡小学、静冈县富士市岳阳初中建立了研究实验基地学校，开展了作为“学习共同体” 的学校改革。在佐藤学教授与这两所学校的校长、教师、学生及家长的共同努力下，作为“学习共同体”的学校改革取得了奇迹般的成效：这两所实验基地学校都解决了几十名学生厌学不到校的问题, 也彻底扫除了校园暴力和违法行为，学习能力由原来全市最低水平一跃跨入了顶级行列。[5]基于“学习共同体”的学校改革在全国的中小学和教师当中一举成名，吸引了包括别府市立青山小学小畑善实、尾道市立百岛中小学校长柴克彦老师、热海市立多贺初中的校长深泽干彦老师等众多对“学校作为学习共同体的建设”产生了共鸣，形成了改革愿景，并原意发起挑战的教育工作者的积极响应。一时间，发起“学习共同体”学校改革挑战的校长及教师们走访基地学校改革的现场，专心考察创建“学习共同体”的案例，具体学习改革的策略。到目前为止，全国有两万多名教师到滨乡小学访问学习，岳阳中学也接待了数千名教师的参观学习，全国已经有将近二千所小学以“滨乡模式”挑战学校改革，以“岳阳模式”推进中学改革的学校也已经有三百多所，真正形成燎原之势。如今，不仅在日本国内一直由国家掌管的重新构建教育公共圈的改革正逐渐被“学习共同体”份额所取代，而且“学习共同体”的创建，跨越了国境走向国际化，在美国、墨西哥、伊朗、印度尼西亚、韩国等异国的土地上推进着。
二、日本基于“学习共同体”学校改革的成功经验
日本基于“学习共同体”的学校改革的成功，主要归功于以下几个方面：
（一）课堂教学：实现每一个儿童的学习权的场所
在创建了“学习共同体”的学校，倾听、串联、反刍是教师教学行为的“三要素”，即倾听儿童的心声、串联儿童的思考、反刍教本的陈述。活动（作业）、合作学习（小组学习）、分享表达是课堂学习的基本形式。在课堂教学中，教师结合学习内容组织活动，让学生或借助于词语展开探究，或用绘画来表达科学现象等作业状态表达自己的见解，从一开始的同质性的见解，到逐步的多样化和异质化。通过教学设计中设定的挑战性的学习内容，布置相关的冲刺与步骤的活动，构筑“合作学习”的关系，男女生四人混合编组，在小组活动中为使学习困难的学生能够通过求助同学来参与教学，引导学习困难的学生形成随时向邻座同学询问“喂，这是怎么回事”的习惯。随着每一个儿童之间的多元学习和彼此交响的“合作学习”的进行，催生了每一个人基于同学习内容的细部与深部的对话，通过“在某某段落……”、“听了某某同学的话，我想……”等语言，把自己的发现与感想同学习内容、同学的所思所想联系起来，借助合作彼此分享见解与思考，儿童们的讨论与发言在课堂里形成了“问题的意义空间”。
“倾听”是串联的基础。在课堂教学中，教师倾听每一个儿童的发现和感慨，倾听每一个儿童的发言，认真的作出回应。为使儿童的发言获得更加能动的关联，老师在倾听儿童发言之际就从三个维度加以倾听：该发言同教科书内容的关联；该发言同其他儿童发言的关联；该发言同先前发言的关联。教师在教学中接纳儿童发言之际，点明各个发言之间的“关联”，把教材与儿童联系起来，把一个学生的发言同别的同学的发言联系起来，把某种知识同别的知识联系起来，促发能够引起别的发言的发言，借以深化教学中产生的问题。在倾听、串联的同时，教师适时的地把话题返回原点，儿童不理解的时候做再次阐述。一旦“反刍”（追忆、回味）之后，又会将儿童的思考引向深入。课堂教学中，教师虚怀若谷地倾听并细致入微的接纳每一个学生的疑问与困惑，串联每一个学生的发现与创意，通过反刍将儿童的思考不断引向深入，从而使得微妙的差异得以交响。然后再“倾听”、再“串联”、再“反刍”，如此循环往复。“倾听关系”是儿童之间“相互学习关系”的基础，在课堂里，任何一个儿童的思考与挫折都被视为精彩的表现来加以接纳，“沉默”也被接纳和倾听，沉默之后发表见解的“意义充溢的沉默”会被倾听，沉默之后没有见解的“无意义的沉默”也会被倾听。事实上，发生“无意义沉默”的学生随着学习的深入，也会三言两语谈出自己的感想。
在日常实施的同步教学中，在课堂教学中只有少数“中间生”形成了学习。而在推进“学习共同体”的课堂里，正如佐藤学教授所说：“教师的责任并不在于‘上好课’，而在于实现每一个儿童的学习权，最大限度的提升每一个儿童的学习。”课堂教学立足于倾听每一个儿童的困惑与沉默，设定在比通常的教学水准更高的层次上的教学内容，通过针对最低水准学生的问题加以组织，在课堂教学实践中实现了每一个学生的真正的学习。
（二）课例研究：构筑基于课堂事实的同僚性
“同僚性”指的是中小学教师基于共同的教育愿景，在频繁地探讨教育活动、展开新的教学创造的过程中所建立起来的“合作性关系”谓之“同僚性”。[6]只有在教师之间构筑起彼此尊重各自工作、彼此合作探讨的关系的职场，才能培育“同僚性”。
课例研究应当研究的事项是“事件意义的多样性解释”，是“事件关系的结构性认识”。而以往的课例研究，往往是观摩者根据自己的教学观作出“什么地方不该怎样”之类的点评，纠缠于教师的上课的优劣与教法的是非之中。更重要的是，在课例研究中执教者与观摩者之间形成的“观摩——被观摩”的关系是单向权力关系，执教者对攻击与评判毫无防备，而观摩者则处于类似法官那样的权力者的地位，执教者只能处于惟命是从的境地，这种权力关系使得教师讨厌执教者的角色，借助课例研究实现教师之间的相互学习是不可能的。
实现了“学习共同体”的学校，所有教师公开日常的课堂教学，每年起码要上一次公开课，构筑相互切磋的关系，积累课例研究经验。为了尽早实现学校改革，有的学校把课例研究的次数由最初的“每人至少一年一次”增加到“一年三次”。在课例研究中，以“学习关系的创造”与“优质学习的实现”为目的，以缜密地研究课堂的事件作为中心课题，着力研究的是“学习的成功之处和学习的失败之处”。根据课堂的事实，探讨三个要素——“活动”（作业）、“合作学习”（小组学习）、“分享表达”——是如何发挥作用的，重视执教者的意图并展开建设性的讨论，重点关注儿童之间的倾听关系是否形成？“合作学习”是否形成？基于教学的事实，刻画出“学生的学习状态”、“学生之间的关系”、“教师与学生的关系”、“教材与学生的关系”。根据每一个学生的状态，探寻学生学习的成败得失之处。观摩者对执教者也不是作出什么“建议”，而是从课堂的的事实出发，交流“观摩者学到了什么”。每一个教师直率地交流观察所得的印象与发现，所有教师平等的发表自己的见解，每一个教师都能基于对儿童的细致观察作出发言，每一个教师都能运用自己的话语来表达自己通过观察课堂的所学。
同时，以茅崎市滨之乡小学的大濑敏昭校长、小千谷市的小千谷小学校长与长冈市长冈南中学的平泽宪一校长、富士市的广见小学与岳阳中学的佐藤雅彰校长等为代表的每一所学校的校长作为执教者与教师平起平坐的展开研究，促进了同僚性的构筑，有力的推进了“学习共同体”的创建。校长同其他教师一样，挑战课堂教学，向同僚开放自己的公开课并参与教学研讨会。由于校长的以身作则，学校的“同僚性”以更亲和的关系发展起来。教师借助这种同僚性，实现了复杂的教师的学习，使得课例研究魅力无穷。
从一部分教师为中心的课例研究发展到每一个教师都是主角的课例研究，研讨的内容从历来讨论“教师的教法”转变为讨论“儿童的学习”事实，从历来观摩者对执教者“提意见”转变为观摩者从执教者的教学事实出发讨论“学到了什么”，课例研究成为了每一个教师富于魅力的“合作学习”的场所，争先恐后的争当执教者的氛围得以形成。以往被遮蔽了的教师的声音不仅能够自由的、坦率的发出来了，而且对于每一个学生的学习事实的观察细致入微，进一步明确了教学的复杂性与深奥性，实现了以学习为中心的教学改革与教师作为专家的成长。课堂里发现的现象与印象得以交流，每一个教师观察到的微小现象的意义得以连接，形成了沟通，催生了教师之间的交响的学习。
（三）家校关系：面向社区，家长“学习参与”
在所有的课堂里，实现家长、市民与教师、儿童一起，直接参与教学的“学习参与”的实践。每一个教室所从事的“学习参与”的实践是多种多样的：既有在通常语文的汉字学习和数学的计算学习的场合，家长和市民作为分组的导师常言道课堂；也有在社会科的社区学习的田野作业中，仰仗家长和市民的合作而进行的分组稽草；既有家长与儿童在课堂里一起欣赏诗词、创作诗词，实现游戏活动的教师，也有一起深究家政科的烹调活动的课堂，还有同家长和市民一起展开社区的环境学习的年级，等等。“学习参与”的实践得到学生、家长和市民的好评，每次都吸引了七成以上的家长参加。母亲带着幼儿坐在一旁的教室里，学生们通过奶奶、爷爷的帮助，获得课堂里所没有的深刻的体验。家长们开始只参加子女所在小组的活动，几次之后，便重视同子女之外的儿童的关系，家长之间的合作关系也得到了加强。[7]“学习参与”的举措，对于家长和市民说来，学校成为了创造共同学习成长的场所——“学习共同体”的重要一环，这是一种面向社区，与社区人士一起推进学校的创造的重要举措。通过这种“学习参与”的举措，学校形成了面向社区的、作为教育的公共空间的内涵，教师和家长之间的理解与信赖也加深了。社区、家长和教师合力，推进旨在形成每一个儿童发展的教学创造——“学习共同体”的学校改革。
（四）专业引领：基于改革现场的研究和指导
佐藤学先生是日本东京大学大学院教育学研究科教授，同时身兼美国国家教育科学院外籍院士、日本学术会议会员、日本教育学会会长等数职，长期奔波于各种繁忙的行政性、事务性工作，但他没有流于官僚式的书斋研究，而是作为“付诸行动的研究者”，近二十年来来一直坚持走访全日本各地的幼儿园、小学、初中、高中和养护学校，看过数不清的教室，在各个教室里观摩，他丢开了一切抽象的教育语言，与校长、教师们一起研讨改革中的问题，并从与一线校长、教师的密切接触中，使自己的研究和实践获得了有力的支撑，同一线教师合作，直面学校改革的挑战，开展专业引领。佐藤学教授在亲临各个中小学校的改革现场、观摩了超过一万个课堂、学习了大体同样数量的教师的工作、协助将近两千所的学校进行改革的基础上，借助于自己的经验及学术研究形成了“学习共同体”的“活动系统”，正是这种“活动系统”使得日本的许多学校成为名副其实的学校，能够使学生的学习活动变得幸福。如今，日本各中小学借助于这种“不是特定意识形态、运动或指南，而是借助谁都可以发起学校改革挑战的”活动系统，通过学生、教师、校长、家长及公众的参与和实践展开，自然而然地分享学校改革的愿景，领悟“公共性”、“民主主义”、“卓越性”的哲学，一道掌握学习和关爱的伦理与技术，推动创建“学习共同体”的学校改革。
（五）改革动力：源自学校内部的共同愿景与努力
通过构建“学习共同体”推进学校改革的动力，首先归功于以富士市立岳阳初中校长佐藤雅彰、别府市立青山小学小畑善实、尾道市立百岛中小学校长柴克彦老师、热海市立多贺初中的校长深泽干彦老师等为代表的众多中小学校长对“学校作为学习共同体的建设”产生共鸣的基础上所形成的改革愿景，并原意为此美好的愿景共同发起挑战。他们走访“学习共同体”学校改革基地学校的现场，一边专心考察创建“学习共同体”的案例，具体学习改革的策略。虽然改革道路并不平坦，但他们仍然以坚定的改革意志和坚忍不拔的举措直面并解决改革中的每一个困难。
推进“学习共同体”的学校改革的核心还有那些值得我们尊敬的教师。正是他们，把融汇了改革愿景、改革哲学与沉着意志的改革具体化为改革的实践。教师们源于对学校改革的强烈愿望，参与“学习共同体”并发起新的挑战，他们为改革愿景默默无闻的工作，经过长年累月地反复挑战同样的研修课题，所有的教师都致力于教学的创造使得所有课堂里都保障了每一个儿童的学习权，学校改革得以扎扎实实地推进。虽有时候也有回到传统课堂的状态，但是在“步履蹒跚”中他们依然坚持从“相互倾听关系”与“相互学习关系”出发，迈向“人人安心学习的学校建设”的目标。
三、日本基于“学习共同体”学校改革的启示
我们国家在上个世纪90年代末，经过了大量的国际考察和国内调研，提出了全面推进素质教育的基础教育课程改革目标，构想从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度去建构学生的素质，达成了以合作、自主、探究等方式展开课堂的教与学的活动的愿景，并把教学研究的重心下移，积极倡导校本研修，…….经过精巧构思与设计的基础教育课程改革应然的状态看起来与日本的基于“学习共同体”学校改革的“活动系统”有异曲同工之妙。但是我们看到，在日本建立了“学习共同体”的学校不仅成为孩子们学习和成长的天地，也是教师作为教育专家共同学习成长的地方，并且还可以作为家长与市民支持和参加学校改革、共同学习成长的重要场所。学校真正成为了“产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国”，[8]每一个人通过亲力亲为的探究，形成与自我共生的众多异质的他者的关系，从而构成了自我参与其中的学习共同体。而反观我们新一轮基础教育课程改革的成效，似乎并未达到本次改革最初的愿景，尤其是学校和课堂的变化更是微乎其微。在深刻而全面反思我们走过的十年改革之路的同时，日本基于构建“学校共同体”的学校改革的成功无不为我们提供了一个参照和镜鉴。
我们看到，日本基于“学习共同体”的学校改革是从一个个教室里萌发出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的改革，是支持每个学生的多元性和个性的改革，是促进教师的自主性和创造性的改革。正如佐藤学教授所说的：“改革的力量要从学校内部发起”，“课堂的变化与其借助于教育政策推进划一的改革，不如借助于教师们自发的、创意的挑战。”[9]基础教育课程改革总目标的实施最终要层层分解并落实到每所学校和每位教师身上，如果推动改革的外力、政策的引导力与学校及教师内在的动力不能形成一种合力，改革的愿景只能永远停留在理想的层面。因此，我们必须面对现实，认真分析、总结十年改革的得失与成败，除了继续展开理论的讨论与政策保障的探寻之外，唯一的出路就是坚持学校改革的王道——学校必须从内部变革做起，并且脚踏实地、持之以恒地行进在这条道路上。
“学习共同体”的建立，是21世纪的学校发展蓝图。期待我们的每一位教育研究者、每一所学校、每一个校长、每一个教师能一道自愿发起并致力于创建“学习共同体”的学校的挑战。
（文见《教育发展研究》2011年第4期，正式发表时略有调整和修改。）
参考文献
[1]王义高．日本的“考试地狱”与“人格完善”[ J] .比较教育研究, 1997( 1):40
[2] [日]佐藤学．课程与教师［Ｍ］．钟启泉译．北京：教育科学出版社．2006：82.
[3] [日]佐藤学．学习的快乐——走向对话［Ｍ］．钟启泉译．北京：教育科学出版社．2004：38
[4] [日]佐藤学．课程与教师［Ｍ］．钟启泉译．北京：教育科学出版社．2006：83.
[5] [日]佐藤学．构建“学习共同体” 的学校改革[ J] .中国德育.2007( 1):8-12
[6] [日]佐藤学．学校的挑战——创建学习共同体［Ｍ］．钟启泉译．上海：华东师范大学出版社．2010：152
[7] 钟启泉．“学习共同体”的范例——日本佐藤学教授访谈[ J] .全球教育展望.2006（4）：3-6.
[8] [美]小威廉姆 E多尔．后现代课程观［Ｍ］．王红宇译．北京：教育科学出版社．2006：219
[9] [日]佐藤学．学校的挑战——创建学习共同体［Ｍ］．钟启泉译．上海：华东师范大学出版社．2010：57