论美国教师职前培养项目功能的多元化
孙靓 杨汉麟
（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）
摘要：为了充分发挥教育促进社会公平的作用，美国教师职前培养项目被赋予了多元化的功能，包括提高教师质量、缓解教师紧缺的状况、解决部分学科教师短缺的问题以及增进教师群体的多样性等等。相比之下，我国的师范生免费教育政策虽以促进教育均衡发展为宗旨，但功能单一，具有明显的局限性。因此，我国应完善多样化的教师培养模式，有针对性地加强部分学科的师资培养以及增进培养对象的多样性等，以充分发挥师范教育的多元化功能和促进教育公平。
关键词：教师职前培养项目；多元化功能；教育公平
一、美国教师职前培养项目的相关背景
美国师范教育机构发端于19世纪30年代的公立学校运动，早期只是培训初等教育师资师范学校。20世纪初，为满足中等教育发展的需求，师范学校逐渐升级为师范学院，成为高等教育机构。第二次世界大战以后，在高等教育大众化的浪潮中，美国大批师范学院扩展为综合性大学或并入综合性大学中的教育学院或系，并设有教师教育专业或项目，主要招收已完成2年通识教育的在读本科生。学生学习1至2年的教育类课程，便可取得教师资格。
经历了六七十年代的政治与社会混乱后，美国教育质量急剧下滑。1983年，美国国家教育优异委员会提交了《国家在危急中：教育改革势在必行》的报告书，指出美国教育质量堪忧，并建议“教师培训计划需要有实质性的改进”[1]，以吸引更多优秀的学生从教。作为对该报告的回应，美国教师教育事业走上了快速发展的道路，一些新的培养模式逐渐出现并成型。
美国实行地方分权制的教育行政管理模式，各地政府与民间组织或专业团体共同参与教育事业。根据市场上师资的供需情况，各州政府通过各种教育行政和法律手段对教师培养进行调控。[2]同时，民间组织或专业团体出于各种目的，例如为了解决教育问题或社会公平问题，建立基金会以资助教师教育，通过参与教师培养与供应这条渠道来实现教育的社会功能。无论是州政府还是民间组织，或是大学自身，往往成立一些特殊的教师培养项目（本文所论及的“教师培养项目”均为“职前培养项目”），招收高中毕业生、本科在读生或毕业生甚至是非教职的在职人员，以培养满足某种要求的教师。
在这些教师培养项目中，有一些项目颇具代表性，包括著名的“为美国而教”（Teach for America）、“北卡罗莱纳州教学研究员项目”（North Carolina Teaching Fellows Program）、德克萨斯A&M大学的“数学与科学奖学生项目”（Math and Science Scholars Program）以及“纽约教学研究员项目”（New York City Teaching Fellows Program）等等。与普通的教师教育项目仅是依传统方式按部就班地培养教师不同，这些项目往往有特定的目的、独立的组织和完善的规章制度，以各种方式吸引学生从教，对培养教师持有更加积极明确的态度，因而能取得更为引人注目的成绩。最重要的是，它们以解决实际问题为导向，为教育与社会发展做出了卓越贡献。
由此，美国教师职前培养项目摆脱了之前以综合性大学教师培养模式为主的局面，具有了更多样化的形式与功能。这些功能反映了教育与社会、政治、经济和文化等各方面的关系，也体现了教师培养对教育及社会发展的重要性。
二、美国教师职前培养项目功能多元化特点
美国是一个多元化的社会，存在着各种各样的复杂问题，包括贫富悬殊、种族歧视、性别歧视等等，这些社会问题也在教育领域中得到体现。为了解决各种社会问题和教育问题，人们试图从教育的各个层面着手进行改革，以发挥教育促进社会公平的功能。而教师培养又是教育事业发展的关键环节，因而往往成为政府宏观调控的对象，以及民间组织与专业团体参与教育事业的重要途径。因此，基于各种目的开展的项目令美国教师教育领域呈现出百花齐放的景象。通过对一些具有代表性的项目进行分析与归纳，可以将美国教师培养项目的功能大致分为以下几类：
（一）提高教师的质量
普通的培养项目是指由综合性大学开设的以常规方式培养教师的教师培养项目，它虽有自己的贡献，但往往缺乏明确的目的和针对性，因此培养的教师质量平平。在美国，长期以来人们对师范教育有一种根深蒂固的看法，即“对那些才能一般、没什么抱负的大学生来说，教师教育专业是最保险的选择”[3]，学习最优异的学生往往不会选择教师教育专业，因此培养出来的教师自然不是最优秀的人才，这又反过来导致教师以及教师教育质量难以提升。
教师质量欠佳直接对基础教育质量造成负面影响。在《国家在危急中》报告的呼吁下，20世纪80至90年代，有许多新成立的教师职前培养项目便以提高教师质量为目的之一。例如，于1986成立的“北卡罗莱纳州教师研究员项目”旨在招收成绩优异的高中毕业生就读教师教育专业，将他们培养成优秀教师，投身于该州的教育事业。该项目通过在录取时进行全面考核保证学生具有较突出的综合素质基础，通过各种奖罚措施促使学生在本科期间保持良好的学业成绩并积极参与教师职业体验活动等等，因而培养的教师质量突出，受到了社会的欢迎与好评。
“为美国而教”是另一个成功的例子。1988年，普林斯顿大学的大四学生温蒂•库普（Wendy Copp）在自己的毕业论文中提出了“为美国而教”的设想。她认为最优秀的大学生应当选择教职而不是追求金钱，前提是要有一个杰出的教师团体存在。于是，她筹集了250万美元的启动资金，组建了骨干团队，成立了“为美国而教”教师培养项目。[4]该项目招收最优秀的本科毕业生，学生接受为期两年的培训后便可走上教学工作岗位。由于它从一开始就确立下高端定位，并拥有先进的教育理念和完善的管理制度，因此吸引了众多优秀的大学毕业生竞相申请进入该项目。据统计，它已成为美国最大的和最具垄断性的大学毕业生雇主之一，2009年共有35000名申请人为该项目提供的4000个名额展开角逐。每年有10%的常春藤联盟高校的毕业生申请该项目。[5]因此，该项目培养的教师整体素质优异，而该项目也以高质量而闻名。
除以上两个案例以外，还有许多培养项目都十分重视教师的培养质量，只是在实际办学成绩与社会影响上有所差异而已，但它们都为提高美国教师的质量做出了努力与贡献。
（二）缓解教师紧缺状况
美国教师职业在很大程度上受到市场经济的影响，教师职业被动地参与市场竞争。当经济萧条时，会出现短时间的教师过剩；而经济复苏时，会出现更大范围的教师短缺。这种自发的人才需求变化，使美国长期处于缺乏充足师资来源的被动状况。[6]因此，美国社会通过多种渠道来培养教师，不仅鼓励本科生从教，还努力吸收毕业生及社会各界人员。这更能说明，教师紧缺问题在美国相当严重。
尽管从总体上看，各种教师培养项目似乎都在源源不断地向社会输送教师，教师的数量应该只会增加而不会减少，但衡量教师的数量不仅要看通过职前培养输送了多少新手教师，还需考虑到教师辞职、退休等方面的流失情况。据统计，约有60%的教师教育专业毕业生选择非教职工作，工作满5年的新入职教师中有一半辞职。近些年来，美国的教师年退休率已达到16.8%。[7]因此，仅从职前培养这个环节来看，通过传统的培养方式是解决不了教师流失问题的，于是越来越多的教师职前培养项目开始采取一定的措施来吸引学生从教以及争取将学生留在教师岗位上。
大多数培养项目都通过提供奖、助学金及其它各种资助方式来吸引学生从教。例如，俄亥俄州立大学“立志计划”（Project Aspire）为每名学生提供高达3万美元的津贴，不仅解决了学费还足以应付日常生活开销，条件是学生毕业后须任教3年；[8] “纽约教学研究员项目”也在为学生减免学费的同时提供生活津贴。资金的吸引力为这些项目带来了大量的申请信，从而使培养的教师数量有了一定的保证。
“北卡罗莱纳州教学研究员项目”则走得更远。它通过提供为期4年的奖学金吸引学生从教，并要求学生在毕业后必须履行4年的教学服务，否则学生必须偿还奖学金及利息。比起严格而完善的制度所起到的作用，该项目对学生进行积极的职业引导也许才是更为关键的因素。该项目注重要求学生参加各种职业体验活动，以培养学生对教师职业的了解与兴趣。这样做的结果是，该项目培养的教师大多能长期从事教育工作，在完成4年教学服务后，仍有82%的教师留在了教学岗位上。[9]
这些培养项目在鼓励从教方面都取得了一定的成绩，虽然教师紧缺问题在美国短时间内不会消失，但已有越来越多的项目如上述案例一样，有着更长远的打算，不仅仅只重招募，还通过职业引导使学生乐教、爱教，以减少新入职教师的流失。
（三）解决部分学科教师短缺的问题
在美国基础教育领域中，学科发展不平衡以及基础教育质量低下常为社会各界所诟病。基础教育质量差主要体现在数学、科学等学科教学水平明显落后于其他国家，而相关学科教师的短缺又与学科教学水平低下之间形成恶性循环。因此，一些教师职前培养项目主要以解决部分学科教师数量不足的问题为目的，通过招募一些特定专业的学生，来培养相关学科的教师。
根据1985年的一项估计，美国公立学校在2010年所需的数学与科学教师数量将增加22%。因此，德克萨斯A&M大学教育学院与科学学院在当年联合设立了“数学与科学奖学生项目”，招募数学或科学专业的本科毕业生，主要为中学培养及输送数学与科学课教师。[10]该项目至今仍在运作中。与此类似，俄亥俄州立大学“立志计划”则面向数学、科学和外语专业的本科毕业生，主要培养这三种学科的教师，以满足该州首府哥伦布市公立学校的教学需求。
这些致力于解决部分学科教师紧缺问题的项目不仅输送了更多的教师，而且提高了相关学科的教学质量，满足了不同学生的学习需求。从更深层次的角度看，这些项目所做的努力与贡献还推动了教育公平和社会公平。
（四）增进教师群体的多样性
20世纪六七十年代，美国兴起民权运动，平等意识的觉醒使人们对教育公平提出了强烈的要求,人们更加关注少数族裔、低收入家庭等弱势群体的受教育状况，教师培养工作更多地考虑到不同人群的教育需求。因此，许多教师职前培养项目将增进教师群体的多样性作为目的之一。
例如，“为美国而教”的项目宗旨是“让我国的所有儿童在将来都能够接受最优质的教育。”（“One day, all children in this nation will have the opportunity to attain an excellent education.”）该项目在招募过程中有意关注申请人的家庭、种族等背景，以保持学生的多样性。在2010年的录取者中，有近三分之一是有色人种，20%是家中第一个大学生（这间接说明学生的家庭条件不佳，笔者注），11%的学生有数学、科学或工程专业背景，另有11%的学生有经济学或商学学士学位。[11]这些数据充分体现了该项目对推动教育公平所作的尝试。
这种理念也体现在其他项目中。例如，“北卡罗莱纳州教学研究员项目”明确指出“优先考虑少数族裔和男性申请人”[12]，以促进少数族裔教育发展，并缓解教师队伍中男女严重失衡的现状；加利福尼亚州立大学的多个教师多样化项目（Teacher Diversity programs）则招募少数族裔的初中生、高中生乃至在职人员，为他们提供学习帮助、指导和资助，使他们能进入该州的大学接受高等教育。[13]
由于这些项目鼓励或要求毕业生前往经济欠发达地区或少数族裔聚居地任教，因而推动了教育的均衡发展。调查显示，由同种族教师所教的少数族裔学生的学习成绩要优于那些由其它种族教师所教的少数族裔学生。[14]这说明，多样化的教师培养理念对美国教育带来了积极的变化，尤其是使弱势群体能受到更好的教育。
综上所述，无论是为了提高教师质量，还是为了缓解教师紧缺的状况，或是为了增进教师群体的多样性，这些培养项目的目的与实际功能最终都指向促进教育公平与社会公平这一宗旨。
三、引发的思考
美国教师职前培养项目具有多种功能，从不同方面推动了教育公平与社会公平，而我国的师范生免费教育政策也是以促进教育公平为宗旨，它对推动落后地区的教育发展必然会起到一定的作用，但是该政策目前仅限于6所教育部直属师范院校，数量少，形式简单，还有更多师范类院校的功能并未得到充分发挥。因此，与美国相比，我国师范教育的功能明显较为单一。
为了推动落后地区教育发展，如何调动更多的力量向落后地区输送更多的优质教师，是我们需要关注和解决的问题。从对美国教师培养项目的分析中，我们能得出一些具有可行性的启示。
（一）完善多样化的教师培养模式
当我国教师培养体制还停留在以师范学院或大学为主要培养机构这一阶段时，美国已走出由综合性大学一统天下的格局。目前，在美国已出现了众多替代性教师培养项目（Alternative teacher preparation programs），以满足各种不同的对教师的需求，并且发展势头迅猛。据统计，在20世纪80年代早期，批准开设替代性培养项目的州不足10个，而到了2006年，每个州都认可了这类项目，全国大约已有500个替代性教师培养项目，被雇佣的新教师中有三分之一都来自于此类项目。[15]“为美国而教”就是最著名的替代性教师培养项目，足以显示这种培养模式的生命力和影响力。因此，美国教师培养模式呈现多样化的态势，不仅有传统的本科教师培养项目，还有以研究生教育或在职教育为主的教师培养项目。由于不再受限于综合性大学之内，许多教师培养项目更加自主、独立，有特定的目的和功能，从而在教育与社会的发展中起到不同的作用。其首要作用就是缓解了教师紧缺的问题以及提升教师质量。为发挥我国教师培养的同等功能，我们可以从以下两方面入手。
1、培养机构的多样化
一方面，鼓励综合性大学更多地参与师资培养。我国主要由师范院校培养师资，现有的师范院校已超负荷运作，而更多的高等教育资源并未发挥应有的作用。因此，在综合性大学内培养教师，是解决师资问题的必然选择。
另一方面，加强对地方师范院校的资助，扩大师范生免费教育政策的受益面。免费师范生教育政策出发点固然是好的，但只有6所院校的师范生可以享受这一政策，还有更多的师范类院校与这一政策无缘。这些学校苦于财力有限，不可能自行提供免费教育，因此无法吸引学生从教或者资助愿意在农村任教的贫困学生学习等。推广师范生免费教育政策的实施范围，无疑将有利于促进地方师范院校的发展，也能更好地满足贫困地区对教师的需求。
2、培养层次的多样化
目前，我国师范教育以培养本科生为主，研究生层次的师资培养占的比例极小。在高等教育大众化以及各级各类教育对教师素质的要求不断高涨的形势下，硕士、博士等高层次的师资需求会越来越强烈。因此，我国有必要加快研究生层次师范教育的发展，建立本科生、研究生等各层次共同发展的师范教育体系。前提是让综合性大学和地方师范院校都能有效参与师资培养，使各种层次的师范教育享有更广阔的发展空间。
总之，完善多样化的教师培养模式，将有助于缓解落后地区教师紧缺问题，并提高教师的培养质量。
（二）有针对性地加强部分学科的师资培养
我国落后地区各学科教师数量与质量也存在不平衡的现象，尤其是英语及音乐、体育等科目教师匮乏。由于贫困地区教师流失现象严重，直接导致专业教师比例失调。据调查，绝大多数落后地区并不缺语文老师，但英语、音乐、美术、体育老师都十分短缺。有的学校甚至一学期换5个英语老师，严重影响了学生的学习成绩。[16]这使得落后地区与城市的教育质量之间的差距越拉越大，加剧了教育不公。
在这样的形势下，我国的师资培养应针对落后地区的师资需求有所侧重。多设置英语、音乐、美术、体育等科的教师培养项目，对相关学科的师范生提供更具吸引力的优惠条件和福利待遇等。有针对性地发展师资短缺学科的师范教育，才能真正地促进教育公平，否则将只会盲目地浪费教育资源。
（三）增进培养对象的多样性
从美国教师教育的发展过程来看，功能的多元化是建立在教师教育规模庞大和项目数量可观的基础之上的，并通过培养多样化的教师群体得以实现。
一旦我国的综合性大学及更多的师范类院校都能提供具有吸引力的教师培养项目，那么通过教师教育来解决不同的教育问题将变得更加容易。在招生过程中，师范院校可以有目的地从地区、民族、性别、能力等角度出发，招收不同背景的学生。例如，有的项目可着力培养来自贫困地区的学生并吸引他们回乡任教，有的项目可注重招募少数民族学生，有的项目可偏重于培养男性教师以解决教师性别失衡的问题，还有的项目则可以针对小学教师过剩而高中教师紧缺的问题培养较高层次的教学人才等等。由此，可以使师范教育针对不同的教育问题或社会问题发挥出不同的功能。
综上，实现师资培养功能的多元化将成为我国师范教育发展的必然结果。此外，我们应当注意到，要“形成尊师重教的浓厚氛围，鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者”[17]，仅从教师培养入手是不够的，还需要全方位的政策与资金支持，包括提高教师待遇、改善教学环境等。正如某位学者所说，“师范生免费，只能是解决‘师范生荒’，而不能直接解决‘教师荒’。”[18]不过，在师范生培养这一环节，仍有很多能源尚未发掘和充分利用，可以做的尝试还有很多。我们应加快深化教师教育改革的步伐，使我国师范教育不仅能够有效解决“教师荒”，还能解决更多的教育问题，促进教育公平和社会公平。
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http://www.xmnn.cn/dzbk/ xmsb/ 20061026/200610/t20061025_42851.htm.
(文见《教育发展研究》2011年第7期，正式发表时略有调整和改动。)