美国大学本科课程设置的模式、特点与发展趋势
张凤娟 浙江工业大学现代教育制度研究中心（杭州 310023）
摘要：目前，美国大学本科课程设置主要表现为四种模式：自由选修型、分布必修型、名著课程型和核心课程型。这几种课程设置模式呈现的共同特点为：重视通识教育、注重课程设置的灵活性和多样性、强调课程设置的国际化。随着时代的发展，美国大学本科课程设置也在发生变化，如，学校教育由单纯知识型人才的培养向综合能力型和全面素质型人才的转变；课程内容更加注重开放性、人文性和现实性；课程体系更加注重平衡性。
关键词：美国；本科课程；设置模式
纵观美国大学课程改革的历史，我们会发现其课程沿革历史可以归结为选修制——集中分配制——名著课程计划——通识教育计划——核心课程制这样一条发展路线，但是，这些课程设置模式并不是简单的演进，而是齐头并进，它们各有特色，为不同的大学所青睐。20世纪70年代末，美国著名高等教育学者莱文(Levine A.)对这些模式进行了研究，并且将其名称确定了下来：自由选修型(Free Electives)、分布必修型(Distribution Requirements)、名著课程型(Great Books Program/Curriculum)、核心课程型(Core Curriculum)。这四种课程设置模式中，分布必修型最受欢迎，核心课程型最著名，名著课程型最有特色，自由选修型最能体现美国精神。美国约80％的大学实施了分布必修型课程设置模式；许多知名大学，如哈佛大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学以及不少享有盛誉的博士学位授予大学和一些文理学院都实行了冠以“核心课程”名称的教学计划；而实行自由选修型课程设置模式的大学就少的多了，但是其中不乏享有盛誉的世界知名大学，如阿姆赫斯特学院和布朗大学；现在美国实行名著课程型课程设置模式的大学只有圣约翰学院一所大学。虽然从数量上来看，实行这四种课程设置模式的大学的数量差距很大，但是这四种课程设置模式风格迥异、各具特色，具有很强的代表性和研究价值。
一、美国大学本科课程设置的主要模式
（一） 自由选修型课程设置模式
自由选修型，顾名思义，院校本身没有任何特别规定的教学计划，学生可以根据自己的兴趣自行确定一个属于自己的教育计划。[1] 从课程论的角度来看，自由选修型是倾向于“学生中心论”的课程设置模式。“学生中心论”的观点主张，学生的需要、兴趣、能力和已有的经验应该作为课程开发的基点，以此确定课程的目标。因此，自由选修型课程设置模式的目标是通过给予学生自行选择课程、自主设计课程结构的机会，达到充分发展学生的个性、满足学生的需求、培养学生的独立负责的精神的目标。学校没有固定的主修课程和辅修课程的要求，只提供各种各样的课程包括独立学科、多学科、跨学科和综合学科的课程，学生可根据自己的情况自行确定自己的课程体系。布朗大学的课程设置是典型的自由选修型，以下是布朗大学对其课程的说明：
布朗大学没有“分配必修课程”，即学校没有规定学生必须把学习课程分配到几个规定的学术领域中；没有核心课程，学生拥有自由的同时也承担了设计自己的教育计划的责任。事实上，布朗大学希望学生能够充分利用学校所提供的不同学科的课程，涉足他们熟悉的和不熟悉的学术领域，以检验他们的智力倾向。[2]
（二） 分布必修型课程设置模式
分布必修型课程设置模式是指“对学生必须修习的学科领域（一般为自然科学、社会科学和人文科学），以及在各领域内至少应修习的课程门数（或最低学分数）做出规定的教育课程计划。”[3]该课程设置模式的目标是培养“专才”和“通才”相结合的人，即让学生在掌握主修专业知识之外，还能够对其它主要学科领域的知识都有所了解，希望学生对事物的认识和理解建立在见闻广博的基础之上。
分布必修型课程设置模式包括分布必修课程、主修课程和辅修课程三个部分。分布必修课程是学校实现其通识教育目标的课程，分布于某几个学科领域，一般占课程总数的四分之一强或者三分之一；主修课程是学生在某个学科领域或者交叉学科领域必须修习的课程，占课程总数的三分之一弱；辅修课程是学生根据自己的兴趣、爱好选择的课程，一般占课程总数的五分之一左右。另外，学生必须在外语及写作方面选修课程。
（三）名著课程型课程设置模式
名著课程，也称“巨著课程”，是“美国若干高等学校为实施通识教育计划制定的一种本科阶段的教学计划。”[4] 名著课程在某种意义上讲，更接近于古希腊时期的贵族教育，所以在科技高速发展的现代社会中没有广泛设置该课程模式的基础，但是它作为一种崇尚精神追求的课程设置模式，也赢得了一些大学的青睐，除了圣约翰学院的名著课程设置模式之外，美国许多大学课程体系中也包含此类课程。
名著课程体系对学生没有主修要求，只是为学生设计了一套必读的名著教材。名著课程按照名著的从古至今的年代顺序编排，涉及的领域非常广泛：知识领域涉及了哲学、文学、史学、政治学、自然科学、艺术、宗教方面的内容；名著的作者都是闻名世界的大家，如柏拉图、爱因斯坦、弗洛伊德、黑格尔、马克思等等，因此名著课程体系体现了其要求学生具有渊博的学识的基本主张。目前，圣约翰学院是美国唯一全面实行名著课程型课程设置模式的大学，它为学生的大学四年时间开列了百余位名家的著作二百多部，其中包括文学作品、学术著作以及学术论文等。一年级学生以学习古希腊名著为主，二年级学生则主要研读古罗马、中世纪和文艺复兴时期的经典著作；三年级学生主要研读16世纪和17世纪的思想家的著作；到了四年级，学生需要研读的著作就集中于18、19世纪以及当代一些名家的著作。
（四）核心课程型课程设置模式
核心课程是“一种综合传统独立学科中的基本内容，以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置”。[5] 核心课程型课程设置模式包括一组独立于院系的专为全校学生接受通识教育而设置的核心课程、一组主修课程和选修课程。
从表面来看，核心课程型课程设置模式似乎与分布必修型课程设置模式很相近，但其实是不一样的。分布必修课程强调的是向学生传授广博的知识，所以课程多为某一学科领域的入门课，而核心课程强调的是培养学生学习知识的能力，所以课程多为以某一社会问题或者学科问题为基础、多学科交叉为组织形式的课程，重视加强有关道德、文化、艺术方面的内容。担任核心课程的教师来自不同的系科，通常是学术基础深厚、具有通融识见的优秀教师。在教学过程中，课堂教学与研讨课并重。学生可在毕业前用相当于一学年的时间学完核心课程，可根据其主修的不同，在相关领域免修或主修，同时通过在其它领域多修几门课程补足核心课程的学分要求。
二、美国大学本科课程设置模式的特点分析
（一）重视通识教育
提到美国大学本科课程设置，不能不提通识教育。在高等教育领域，美国是通识教育的发源地，19世纪初美国博德学院的帕卡德教授(A.S.Parkard)第一次将它与大学教育联系起来了起来，20世纪上半期科南特(James B.Contant)在哈佛大学的课程改革使“通识教育”在美国名声鹊起，如今，通识教育在美国高等教育领域已经成为一种根深蒂固的教育理念。
自由选修型课程设置模式、分布必修型课程设置模式、名著课程型课程设置模式以及核心课程型课程设置模式的最大的共同之处就是对通识教育非常重视，分布必修型课程设置模式中的分布必修课程、核心课程型课程设置模式中的核心课程、名著课程型课程设置模式的整个体系都是学校实施通识教育计划的课程设置部分。每个大学在其目标陈述中也都表达了对通识教育的重视，如，哈佛大学在介绍核心课程时陈述道：“核心课程……力图向学生介绍校方认为大学本科教育所不可或缺的七个领域中获得知识的主要方法,核心课程……的着重点——思维的训练。”[6] 杜克大学则说：“我们的课程旨在加深学生所学知识的深度的同时拓宽学生所学知识的广度，我们努力将我们特有的资源用于培养学生适应21世纪瞬息万变的社会的能力。”[7] 圣约翰学院的陈述如下：“圣约翰学院是一个致力于自由教育的集体，学院认为，一个受过自由教育的人，必须获得一种终生享用的基础知识和统一的观念。他能够批判性地欣赏他们过去的文化遗产，树立较强烈的社会和道德责任感。他们为掌握任何职业的特定技能做好了充分的智力准备，他们已经掌握了成为自由的、负责任的公民的手段和愿望。”[8]
在美国高等教育史上，曾经出现过通识教育与专业教育相对立的局面，赫钦斯（R.M.Hutchins）的“名著课程计划”就是针对二十世纪三四十年代美国大学课程设置过分专业化而推出的。但是随着时间的推移与社会的发展，美国大学不断探索研究课程设置模式的问题，通识教育与专业教育的对立也逐渐转变为彼此补充、协调与融合。如今，通识教育已经成为美国大学课程设置不可缺少的一部分，这是社会发展对大学所提出的要求，也是高等教育发展的必然趋势。
（二）注重课程设置的灵活性和多样性
课程设置的灵活性和多样性主要体现在无论是课程的类型、选课的方式，还是教师授课的形式，都给学生留有较大的选择余地。同一类别课程为学生提供多种课程，不同层次、不同要求的学生都可以选择自己需要或爱好的课程。除了名著课程体系中的名著课程是由学校规定之外，其它三种课程设置模式都给予学生较大的自由选择的空间。自由选修型课程设置模式自不必说，自由灵活是它最大的特色，而分布必修型课程设置模式和核心课程型设置模式也给予学生在一定范围内选修课程的自由，如分布必修课程和核心课程开列的课程上百门，学生可在这些课程中自由选择。这样，学生就承担起了独立地做出多科综合的责任，也获得了决定自己的学习计划的自由。
但是，如果选修的比重较大的话，会使课程设置缺乏严密的系统性、科学性，造成课程的衔接不畅，影响学生知识结构形成，使相当一部分学生放松学习，避难就易凑学分，影响教育质量的普遍提高。因此，近年来美国有些教授呼吁减少学生选修课，增加必修课，以保证学生掌握必要的基础知识，提高本科生教育质量。目前美国的选修课也有了一定的限制，有的学校规定在所修人文科学和社会科学选修课的内容上必须有一定的深度，在范围上必须有一定的广度，学生不能只选相互之间毫无联系的入门课程。
（三）强调课程设置的国际化
20世纪90年代以来，随着世界化进程加快和新思想的大量涌现，高等教育国际化的趋势明显加强。联合国教科文组织21世纪教育委员会《教育——财富蕴藏其中》报告指出：“高等教育结构拥有利用国际化来填补‘知识空白’和丰富各国人民及各种文化之间对话的很大优势”，[9]报告还将“国际合作”首次列为大学基本职能之一。面对当今世界的国际化潮流，美国大学在构建各自的课程设置模式时都将其作为一项重要内容，如布朗大学课程设置中有“美国文化”、“非洲研究”、“中东研究”，杜克大学的课程设置中有“拉丁美洲研究”、“意大利人”、“罗马尼亚人”，而哈佛大学则设有“当代视角的文化中国”、“法国革命：原因、过程和结果 ”、“非洲资本主义的危机”这样的课程，让学生通过学习本国以外的人类文明，为他们了解不同文化传统的人们如何观察当今社会、处理世界事务、正确对待本土文化提供了更加广阔的国际视野。课程内容的国际化，反映了当今世界高等教育领域国际化的发展趋势。
三、美国大学本科课程设置模式的发展趋势分析
（一）课程目标的发展趋势
学校教育由单纯知识型人才的培养向综合能力型和全面素质型人才的转变，这无疑是当前和未来社会发展对人才素质的要求在教育与课程上的反映，它对今后课程发展的走向必将产生深远的影响。美国课程目标的发展趋势体现了这样一种思想：未来的教育不应仅限于给学习者扎实的知识和培养他们对学习的兴趣，还应该培养人的行为和能力并深入到精神生活之中，包括明智、责任感、宽容或敏锐、自主精神在内的行为态度以及洞察实质、确切概况、区分目的与手段和确定原因与结果等的智能。[10]
（二）课程内容的发展趋势
1．更具开放性
所谓课程内容更具开放性，是指课程要对科学技术的进步采取一种更为开放包容的态度。美国的科技发展在世界上是无国可敌的，当代惊人的科技成就包括：征服空间、和平利用核能、电子方面的进步、信息处理技术、生物技术、合成和生物化学的发展与应用、新能源研究、激光、通讯、自动化与机器人研究等等，美国在这些科技研究中处于世界前列，科技的发展不仅深刻改变着美国社会，改变着美国人对社会的看法，也改变着整个人类在宇宙中的地位，人类应该借助于适当的教育去掌握科学技术，使之为人类的发展服务。如何把新科学技术内容和方法引入课堂教学，使教育内容跟上时代的步伐，这是当今世界大学课程急需解决的问题，也是美国高等教育界思考的问题，使大学课程内容更加具有开放性，能够及时接纳科技发展的前沿知识，是解决这一问题的有效途径。但是，最新科技成果的验证是需要时间间隔的，而且大学课程也没有足够的空间容纳各种各样的科技成果，这就要求大学课程要确立一些基本概念并以这些基本概念为基础来组织知识，对各种新学科或科学及其对社会经济的发展和社会精神生活的影响保持高度的敏感。
2．更加注重人文性
大学课程内容将更加注重对人文精神和价值意识的弘扬。美国大学课程内容的这一发展趋势同样与其科技的飞速发展关系密切。“科学是把双刃剑”，美国科技的飞速发展固然给美国人的生活带来了诸多的便利，但是科技的极度发展以及物质的无限蔓延对美国人的精神是极大的冲击，对美国青少年价值观以及生活态度造成了很大的影响，在美国大学中，学生酗酒、暴力、自杀等行为越来越多，有人估计，美国1200万大学生每周要喝掉2271万升啤酒，哈佛大学的一份调查报告显示，39％的女大学生有酗酒行为。[11] 科学技术的双重性使得大学课程不可避免地也具有了双重性：一方面大学课程要立足科学前沿，注重激发和维持人们对科学技术的兴趣，因为这对当今社会的人类的生存是非常重要的；另一方面大学课程又要注重课程的人文性，赋予青年们必要的价值标准和人生态度，培养学生一种对科学成果及正确使用这些成果的能力，这是对当代技术超常和无节制的扩张所隐含的危险所做出的必要反应。
3．更加强调现实性
这主要是指大学课程越来越关注社会中人类生存和发展所面临的重大问题。
今天的人类正面临着一系列重大问题，如，和平与安全、人权和国家主权、贫穷与饥饿、环境污染与生态平衡、艾滋病、教育、科学文化等等问题，这些问题与人类社会的延续与发展息息相关，如何解决这些问题，已成为全人类所要面对的共同课题。青年是人类社会发展的希望，他们承担着解决这些问题的主要任务，因此，美国大学越来越注重把环境教育、人口教育、卫生教育等方面的内容纳入其课程设置中，并且逐渐地增加那些以现实性问题为内容、以跨学科为组织形式的课程比重，旨在把青年培养成为关心人类与社会、人类与自然的关系的有责任感的人。
4．日趋国际化与文化多元化
美国大学越来越注重课程的国际化和文化多元化性质，这是因为：第一，当今世界政治呈多极化发展趋势，美国独霸世界的情形将成为过去；第二，美国是个多民族多种族的国家，其文化呈多元化发展；第三，随着信息社会的到来，世界各国各民族人民的交流日益频繁。这些状况必然导致美国大学课程的国际化，使学生更多地了解其它国家和其它民族，从而保持与世界的联系；而同时各民族都有着自身悠久的历史传统和灿烂的民族文化，它们是人类文明的重要组成部分，是人类共同的财富，所以作为传递人类文明的大学必然要保护这些财富并使之发扬光大，这又要求大学课程内容具有文化多元化的特点。因此，大学要以更加开放的姿态向世界敞开大门，把各种优秀文化纳入课程内容之中。
（三）课程体系的发展趋势
1．课程体系更加注重平衡性
在当今的大学课程设置中，通常可以看到某些学科遭到排挤的现象，如文科课程受到理工科课程的排挤，技能课程受到理论课程的排挤，非考试课程受到考试课程的排挤等，这种现象在美国也不例外，许多学生在选课时更加注重其实用性和职业性，某些学科专业的课程像计算机、金融、工商管理等炙手可热，而另外一些学科的课程像哲学、教育学等却受到冷落。显然地，无论对学生的发展还是对学校的发展来讲，这种现象都是有害无益的。因此，在课程设计中不断寻求一种动态的平衡，是美国大学未来课程发展的趋势之一。
“三个文化”的平衡。剑桥大学的施诺(C. P. Snow)于1959年提出了“两个文化” 的说法，即“人文” 与 “科学”， 1977年，美国社会学家帕森斯 ( T. Parsons )认为，在今日大学的知识结构中，除人文、科学之外，至少还有一个“社会科学文化”，也就是“三个文化”[12]。美国大学日益注重人文科学、社会科学与自然科学这“三个文化”的平衡，很多大学都经历了由单科到理、工、文结合的发展过程，如美国麻省理工学院从工科向理科结合再到理工文结合的发展过程尤为典型，其第二个发展时期开始重视基础科学的研究，实现理工结合，并设立了研究生院；第三个时期实现了理、工、文相结合。从美国大学课程体系来看，人文科学、社会科学与自然科学的平衡同样是其发展的趋势之一，如分布必修型课程设置模式要求学生在文学艺术、历史文化、自然科学和社会科学4个领域修习课程，哈佛现行的核心课程包括七类学科领域：外国文化、历史研究、文学和艺术、道德理性、自然科学、社会分析、数量分析，这些领域涵盖了人文科学、社会科学以及自然科学。值得一提的是，在1995年的时候，哈佛大学的核心课程只包含6个领域，“数量分析”是最近几年才开设的领域，这从某种意义上也体现了美国大学本科课程体系趋向人文科学、社会科学与自然科学“三个文化”的平衡。
通识教育与专业教育的平衡。现在，美国高等教育界已经形成了一个共识，即通识教育是大学教育的一个组成部分，并且是一个重要的组成部分，但却不是大学教育的全部。这一共识从一方面肯定了通识教育在美国大学课程设置中的地位，另一方面也暗含了专业教育在大学本科课程设置中的主导地位。哲学家怀海德( A. N. Whitehead ) 曾说：“我确信在教育中，你排除了专精，则你摧毁了生命。”[13] 剑桥阿什比( E. Ashby )则认为，走向文化的大路必须通过专精之门槛，由专精可通达博文，否则浮光掠影，不流于浮浅者的很少。[14]当今科技的飞速发展以及知识上的许多突破显然与专业化有关，一定程度的分科也是必要的，至于社会之职业结构越来越需要专门知识的情形下，对学生进行专业教育也是必须的。所以，虽然在美国高等教育史上，专业教育与通识教育的争论从来没有停止过，但是专业教育在美国大学课程设置上始终占据着主导地位。不过，现在人们更加清醒地认识到，通识教育并不是要取代专业教育，而是要平衡专业教育。在美国，通识教育的理念越来越受到重视，在课程设置中达到专业教育与通识教育的平衡也是其所追求的目标之一。
2.课程结构更具灵活性
美国大学现行的本科课程结构已具有相当大的灵活性，但是随着信息社会的到来，多元化将取代标准化、同步化，这就需要课程具有更大的灵活性，设置多类型、多层次的课程结构以适应不同学生的不同兴趣。当然，过分而无限制的多样化也是行不通的。从课程形态看，美国大学课程已经走过了从分科课程到综合课程的发展历程，正在向更高水平的综合化方向发展。课程的综合化不是把几门学科的知识简单地加在一起，而是要揭示各门学科所反映的客观事物的内在联系，揭示知识的结构，经过精选并依据学生的认知结构特点加以组织，分科课程与综合课程的结合同样要求课程结构具有更大的灵活性。
基金项目：浙江工业大学校级教改项目“地方综合性大学人才培养预警机制研究——基于高等教育与区域经济的互动关系”（JG0754）。
注释
[1]李曼丽. 通识教育——一种大学教育观[M]. 北京: 清华大学出版社, 1999: 102.
[2]Brown University. Brown gives students the freedom to direct their education[EB/OL]. http://www.brown.edu/academics. 2010-10-21.
[3]Levine A. A Handbook on Undergraduate Curriculum[M]. San Francisco: Jossy-Bass Publishers, 1978: 9.
[4]顾明远. 教育大辞典（高等教育分册）[M]. 上海:上海教育出版社, 1991:32.
[5]Webster’s Ninth New Collegiate Dictionary Merriam-Webster Inc, 1987.
[6]Faculty of the Committee on General Education, Harvard University. General Education[EB/OL].http://webdocs.registrar.fas.harvard.edu/courses/GeneralEducation.html.2010-10-8.
[7]Duke University. Degree Programs[EB/OL].
http://www.registrar.duke.edu/bulletins/Undergraduate/2003-04/degree.pdf.2010-10-15.
[8]St. John’s College. How does St. John’s prepare me for my future?[EB/OL].
http://learnmore.stjohnscollege.edu/future.html.2010-10-20.
[9]联合国教科文组织. 教育——财富蕴藏其中[M]. 北京: 教育科学出版社, 1996: 127.
[10]靳玉乐,黄清.课程研究方法论[M].重庆:西南师范大学出版社,2000:271.
[11]高金华. 美国大学生的酗酒之风[J]. 中国青年研究, 2000（1）.
[12]T. Parsons. Some Considerations on the Growth of the American System of Higher Education & Research, in J. Ben-David & T. N. Clarks( eds ), Culture and Its Creators[M]. Chicago: University of Chicago Press, 1977: 244.
[13]A. N. Whitehead, The Aims of Education and Essays[M]. New York: Free Press, 1967: 10.
[14]E. Ashby. Technology and the Academics[M]. London: Macmillan, 1966: 84.
（文见《教育发展研究》2011年第3期，正式发表时略有调整和改动。）