自由实践：高教管理的追求
刘霄/南阳师范学院教育科学学院
内容摘要：高等教育管理的自由实践是一种高教管理者和被管理者人性意义凸显的审美化实践活动。主要表现为人性解放的实践、对话交往的实践、批判反思的实践和道德观照的实践。
关键词：高教管理；自由；实践；人性化
保罗•弗莱雷在《被压迫者教育学》的第一章就旗帜鲜明地剑指当今人类社会问题当然也包括教育管理问题：“从价值论的观点来看，人性化问题一直是人类的中心问题，现在它更具有难逃世人关注的性质。”①的确，如今人在权力网络和制度规训中丧失着自我，控制与服从同构，统治与解放对立，压迫与被压迫对抗，凸现着人的非人性化意义。那么，如何在高教管理中实现人性化的本质复归？自由实践则是高教管理的终极追求。
进一步解析自由实践的高教管理的要旨，我们认为，作为一种自由的实践，它是一种高教管理者和被管理者人性意义凸显的审美化实践活动。主要表现为人性解放的实践、对话交往的实践、批判反思的实践和道德观照的实践。
一、人性解放实践：高教管理的根本追求
马克思说：“人的本性即人的需要。”人最根本的、最接近终极价值的需要就是对自由的需要和追求。海德格尔意味深长地指出：“人，诗意地栖居于世界”，阐释的也是对人自由而审美地生活的渴望。在黑格尔那里，“审美具有令人解放的性质”，摆脱束缚、控制与压迫，以审美的方式和实践实现人的自由呼吸与自由发展，达到在管理过程中人能够按照自己的意志而行动、合目的性与合规律性地追求真善美的自由境界，是高教管理的本旨所归。
当代法国思想大师福柯认为，我们生活在一个复杂的和不规范的权力系统中，我们的一举一动都要受制于这个无处不在的权力网络。从针对个体的层级监视、规范化裁决、惩罚（奖励）、检查考试，到对空间的分配、对时间的规定（时间表）、对行为活动的控制、对人口的组织编排、以及对知识真理的训练教育等等，现代社会中的规训技术已经包括一整套的工具、手段、技术、程序、应用层次、目标，就连“保障原则上平等的权利体系的一般法律形式”，也都是由“这些细小的、日常的物理机制来维持的，是由我们称之为纪律的那些实质上不平等和不对称的微观权力系统维持的”。在他看来现代社会已经成为一个名符其实的大型“牢狱群岛”，即所谓的“福柯绝境”。 要摆脱“绝境”就要反抗各种压迫，就必须摒弃那些以禁律和规训为定向的道德体系，赋予自己的生活以审美价值和独特风格的自由实践，它是一种自我释放和自我控制能够和谐相处的生命实践。只有当人的身体不再有所依附，人的生命才是真实的，人的自我实践才是自由的②。
自由实践的高教管理，就是要打破传统的视人性为物化的、被动的、孤立的、惟利是图的陋见，避免使用家长式的极权统治把管理者的意志强加于民众，反对用文化征服和马基雅维利式的狡猾民主去剥夺广大被管理者的正当权益，造成教育管理过程中深刻的冲突与剧烈的反抗，也反对用“胡萝卜加大棒式”的交易手段制造一种惟利是图、斤斤计较的利益奴仆形象和“淹没”于没有批判意识和缺乏主动反应的“沉默文化”中。有压迫就会有反抗，有控制就会有冲突，有奴役也会有奴性，许多教师感叹：我活得不像人的样子！我活得没有尊严！我没有闲暇与快乐，整天就是紧张和担心！这是学校教师生活的真实写照，是对人性的蔑视和剥夺！自由实践的高教管理，倡导人性的复位与回归，不把教师看做物化的、被动的、孤立的、惟利是图的人，而把教师看做是自由的人，是生而有着平等与尊严的人，是追求真善美和自我实现的人，正视和归还人在被管理过程中的自由选择权、参与权和话语权，使人性得到解放，使教育管理世界成为一个少一点丑、多一点美，少一点不公，多一点民主，少一点非人性，多一点人性的世界，正如弗莱雷所言“要让这个世界充满人性！”。解放人性，是自由实践的教育管理的最根本要求。
二、对话交往：高教管理的过程追求
德国当代杰出哲学家哈贝马斯(J．Habermas)把人的行为分为两类，一是“工具行为”，二是“交往行为”。所谓“工具行为”也就是通常所说的劳动，它涉及的是人与自然的关系。所谓“交往行为”则是指人与人之间的相互作用，它以言语为媒介，通过对话，达到人与人之间的相互“理解”和“一致”。他认为，人类奋斗的最终目标不是使 “工具行为”合理化，而是使“交往行为”合理化。因为“交往行为”的合理化意味着“人的解放，个体化，不受控制”，而“工具行为”的合理化则意味着“技术控制力的扩大”。他认为，在现代社会中， “工具行为”越来越合理化了，人像机器人那样机械地行动着。技术的合理性变成了对人的统治的合理性。与此同时，“交往行为”却越来越不合理化了，“交往行为”被吸收到“工具行为”的功能范围中来，导致正常的交往对话变得不合理，受到控制和扭曲。 所以，摆在当前人类面前的刻不容缓的任务是通过自由的实践来实现交往行为的合理化③。
对话交往的教育管理实践是一个多层面的过程，对话交往即管理，对话交往的过程即管理的过程。在对话交往过程中不仅包含不同个体在权力、身份、地位及尊严上的平等，还应该体现不同个体为了共同的利益而形成的相互理解和共同合作，最为重要的是参与教育管理的主体都应该把对话交往看成教育管理的生活方式。首先，对话交往管理是领导者通过对话交往方式所进行的管理。对话交往管理不是学校领导者一个人确定教育管理目标并监督他人实现目标的过程，而是所有主体共同参与的过程。不同个性、不同学术背景的主体共同参与到教育管理中，可以弥补领导者个人思维缺陷、克服思维定势与偏见，从而形成集体的观念和共同行为。通过对话交往方式进行教育管理克服了以往学校独断管理过程中校长独自和个人说了算的弊端，它是学校主体所进行的交流和沟通，是一种管理的手段、策略和技巧。其次，对话交往的教育管理实践体现了对人性的尊重、信赖和民主平等、自由开放的对话精神。主体共同参与到教育管理实践过程中，管理者和被管理者之间没有权力等级的区别，只有角色和职务的分工，这体现了马丁•布伯所提出的“我——你”关系。布伯认为，“我——它”关系以工具主义的态度为特征，我与他者相关涉的依据是他者的价值和作用，“我”是主体，“它”是客体，在布伯看来，这种关系并不是真正的关系。“我——你” 关系是一种亲密无间、相互对等、彼此信赖和开放自在的关系，在这种关系中我不是把他者当作工具而是当作目的，双方都是主体，“你”对“我”说话，而“我”则对“你”的告谓做出回应，这即是对话。④ 再次，对话交往的教育管理实践能够激发所有主体参与教育管理的责任和能力。鼓励所有主体参与教育管理是对话管理者的管理目标，但其前提是管理者应该向学校主体授权，使他们在拥有权力的同时真正负起参与学校管理的责任。当大家拥有权力又都意识到学校管理是共同的责任时，不同主体之间就会进行对话，并把参与学校管理看成是一种信念、一种责任，从而以领导者的角色要求自己，而不是只想服从领导者的命令，只需要做好下属的角色。拥有对话管理资质的学校主体具有托马斯•J•萨乔万尼所谓的“信奉者”特质，他认为“信奉者”是对他们所依附、所坚守的目的、事业、有关学校是什么并能够变成什么样的愿景、有关教与学的信念、价值观和标准做出承诺的人⑤。最后，对话交往是教育管理的生活方式。作为教育管理生活方式的对话交往意味着对话交往不仅体现在教育领导者对学校管理的层面，而且体现在教师进行班级管理和教学过程中。只有领导者、教师和学生等学校主体都认识到对话交往不仅是学校领导者人性、德性和专业化的象征，也是教师、学生等获得尊重、权力和提升素质的标志，才能遵循和履行对话交往所提出的要求与蕴涵的对话精神，并把对话交往融入到自己的教育、教学和管理生活中去。换句话说，在高教管理中，学校主体在进行对话的同时也即是在进行学校管理，对话交往成了教育管理主体的一种生活方式。
三、批判反思：高教管理的科学追求
高教管理作为一种自由的实践，不只关注发现、预测、操作，不只是一种纯粹应用性与技术性的经验活动，更注重批判、反思、变革，也是一种包含怀疑、质疑、审视、反省、检讨的哲学思维活动和科学活动。法国当代著名社会科学家布迪厄尔说：“科学实践要是不能自我质疑，也就无法了解自己实际上做了什么。”⑥自我质疑是一种哲学的思维方式，作为一种批判的、反思的、变革的思维方式，“哲学的独特价值就在于，它在反思理论思维前提的进程中，使人类不断地深化对思维和存在关系问题的认识，从而不断地更新人类的思维方式、价值观念和审美意识，并引导人类现实地变革自己的生存状态和生活方式”。⑦对于教育管理工作者来讲，需要在实际活动中运用哲学的思维方式检讨支配自身思想言行的内隐观念，确立一种有关教育管理的“批判观”，时刻追问学校教育及其管理工作到底在多大程度上促进了社会自由和公正的发展，以及学校的改革和进步等问题。正是通过这种持续不断的批判反思，现实的管理行为才有变革的可能。福斯特1986年在《Paradigms and Promises:New Approaches to Educational Administration》一文中说：“很多实际管理人员认为自己已多少远离了哲学的冥思苦想。他们只关心行为、执行以及维持一个可容纳上下级间的沟通、协商与冲突的有某种秩序的系统。然而，要点正在于此：哲学包含着一组世界是如何构造的信念，而实际管理人员却有意无意地将这些信念注入到了现实中。实际管理人员即使是写份备忘录或者打个电话，他或她都是在按因经验和教育而长期形成的潜在的管理哲学而行动的。对这种潜在的假设和哲学进行批判反思，可以增进自我理解，而这种自我理解反过来又会推动管理工作。”⑧批判反思的教育管理，向人们的创新意识、批判思维和创新能力提出了新的挑战，不仅赋予了人们一种新的希望、新的发展动力，同时也意味着教育管理活动的可改进性、可变革性、可发展性，意味着建立新的图景的可能性。通过批判反思的自由实践活动，可推动高教管理向更深层次和更高品味迈进。
四、道德观照：高教管理的伦理追求
高教管理是一个深深地渗透着道德伦理价值的事业，教育组织与个体行为之间、教育领导者与广大教职员工之间、教育者与被教育者之间，充斥种种价值与利益冲突，面对这个充满价值冲突与利益纷争的复杂世界，教育管理者不仅需要运用官僚的权威做出明确的决策，更需要引入领导的道德维度关注诸如情感、意义、道德、责任、义务、团队合作、参与、奉献、自律等价值要素。一直以来，传统的教育管理践行的是泰勒科学管理对效率的极端追求精神，以及韦伯科层制的理性原则和权力等级结构，关注学校成本分析、工作标准化、教育监督等，“偏向于理性、逻辑性、客观性、自我利益的重要性、明确性、个体性以及分离性” ⑨，要求管理者致力于过程、结构、角色以及间接形式的沟通，甚至以专制与胁迫的方式保证指令的无条件执行，排除教师参与学校管理，降低了教师的责任感和积极性，杜威曾批评在这种情况下教师“只去做那些为人们所指使去做的事情，这样便可以很好地掩藏错误。教师一旦遇到比较重大的事情，自然就会产生一种消极的情绪。在某些情况下，当离开监督者的直接监督时，教师的漠不关心就变成逃避责任；在另一些情况下，则会产生一种吹毛求疵的反抗精神……在教师和督学之间也玩起像旧式学校里师生之间曾经有过的一种把戏来……另外一些教师，也许是无意识地把他们所得到的专横待遇转移到学生身上去。”⑩这就是管理的失败，是过度地强调了科层权威、心理权威、技术——理性权威，而严重忽视了专业的和道德的权威所造成的失败。因此，自由实践的高教管理必须进行道德关照，不仅追求理性和效率，更关注领导者和教师的道德维度，力争以共享的价值观、团队精神、自律、奉献、义务责任感引领教育共同体的构建与发展，以促进教育管理世界的正义、道义、平等和公正。这是自由实践的高教管理所极力倡导的。
总之，高教管理作为一种为了保障受到良好的教育而促使自身更好地发展所进行的人与人之间相互作用、相互影响的对象化活动，是教育管理者和被管理者人性意义凸显的审美化的自由实践，是被管理者反抗压迫打破沉默文化、敢于充满理性地、以批判性创造性的态度投入公平的管理世界以主动参与教育管理的活动，是压迫者从非人性的压迫角色中解放出来，勇于与被管理者平等对话，以科学的态度施以和谐有序高效管理的活动。压迫者和被压迫者都从原有的管制与顺从关系中挣脱出来，双方都是解放中人，这就是我们所倡导的自由实践的高教管理的真谛。
参考文献
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[10]陈如平，效率与民主[M]，北京：教育科学出版社2004.216
（文见《教育发展研究》2009年第9期，正式发表时有所修改和调整）