学校发展的现实困境与可持续学校领导
陈学军
南京师范大学 教育科学学院, 江苏南京 210097
基金项目：本文系江苏省教育科学“十一五”规划重点项目“当代中国学校管理转型的制度研究”（B-a/2009/01/021）系列成果之一。
作者简介：陈学军（1978－）,男，江苏兴化人，教育学博士，南京师范大学教育科学学院讲师，主要从事教育管理学研究。
[摘 要]浅表性学习与厌学情绪弥散，应付性工作与教育热情隐退，过度竞争与发展能量消耗，标准化要求与学校种群单一等现实表明，当前中小学的发展已经陷入到可持续性不足的困境中。这一困境的突破需要我们确立一种可持续学校领导观。它强调学习的深入性，追求领导的广泛性，关注领导的延续性，坚持领导的正义性，珍视教育生态的多样性。同时，结合当前实践来看，将可持续领导从观念落实到实践，又需要我们构建起可持续学校领导系统，形成学校领导共同体，做好学校领导更替工作，并关注学校领导在纵向时间上的关联。
[关键词] 学校发展；不可持续性；可持续领导；
一如生态环境的恶化与经济发展方式的偏失，让我们对人类社会可持续发展的前景惶惶不安，失衡的教育生态与不良的学校发展方式，也让我们对当下中小学可持续发展的能力忧心匆匆。近年来，为提升学校的可持续发展能力，教育理论研究者与实践工作者提出了许多建议。如，运用标杆管理与质量认证、促进教师专业发展、锻造学校精神、加强科研工作、以及实现学校组织及其管理的全面创新等。这些建议尽管有益，但也存在着“不得要领”的问题。试想，如若没有合理的学校领导，上述建议又何以能够实现呢？以哈格里夫斯（Andy Hargreaves）等人的可持续领导（sustainable leadership）理论为依据，本文认为，对于学校的持续发展而言，确立并推进可持续学校领导观是最为重要和根本的任务。
一、不可持续性：学校发展的现实困境
如果仅仅从组织存续的角度看，我国的中小学似乎有着较强的可持续性。我们看到，一旦学校设立尤其是公办学校设立之后，除特殊情况外（如2001年之后各地兴起的学校布局调整运动），短时间内很少会被撤销或合并，即便一些学校的办学条件与教学质量很差。然而，正如兰伯特（Linda G.Lambert）所指出的，可持续性不是一种“状态”，而是一种“过程”，是对于学校持续改进的希望与承诺。 就此而言，以下几个方面的现实告诉我们，不仅那些处于维持状态的薄弱学校缺乏可持续发展能力，就连那些基础深厚的名牌学校也欠缺持续发展的后劲。
其一，浅表性学习与厌学情绪的弥散。所谓“浅表性学习”是指，当今中小学生的学习大多是浮在外表，而未能深入内里。首先，在动力方面，学生的学习更多地是一种外在的期待与压力，而不是学生自主的愿望与要求。其次，从任务来看，学习主要是为了掌握知识，对于知识深处的意义以及知识背后的方法则关注不多。换句话说，学习主要着眼于知识强化，而非智慧启引；是利用大脑的训练，而非基于心灵的教化。再者，就目的而言，学习往往是一种与年级和教育层次相对应的策略化的短期行为。它是阶段性的，而不是连续性的，更不是终身性的。“好好学，考完了就不用再学了！”这是我们的家长、老师经常“劝导”学生的话，也是不少学生坚持“勤学苦练”的信念所在。与学习的浅表化相关联，目下的中小学中弥漫着浓厚的厌学情绪。1999年的“当代中国少年儿童发展状况”课题组的调查发现，有高达92.2%的少年儿童不是因为喜欢读书而学习。虽然有些孩子读书不错，成绩很好，但他们不一定喜欢学习，甚至对读书厌恶至极。 十多年后的今天，无须调查我们也可以感觉到，学生厌学情绪的弥漫。他们甚至编唱出这样的歌曲：“太阳当空照/骷髅对我笑/小鸟说早早早/你为什么背上炸药包？/我去炸学校/老师不知道/一拉弦/赶快跑/轰隆一声/学校炸没了！” 在此情势之下，真正意义上的学校可持续发展又何从谈起。
其二，应付性工作与教育热情的隐退。对于自然与社会的可持续发展而言，确保资源供应的充足性是最为重要的条件。同样，对于学校的可持续发展而言，资源保障也是基本前提。在社会物质财富日益丰裕的情况下，我们相信，物质资源对于学校持续发展的影响权重会越来越小，更为重要的是学校的人力资源。同时，随着教育水平的整体提升与教育网络的不断健全，我们也相信，学校成员的知识与能力不会是制约人力资源作用发挥的主要因素，更重要的是他们的工作取向与精神状态。然而，就现状来看，受正式的行政要求与非正式的社会期待等因素的影响，校长与教师的工作往往处于“疲于应付”的状态，以致教师们“感到迷惘”、“不知道怎么做教师” ，而校长们也为类似“明明知道这样做（教育评价制度）是扼杀孩子的天性，但得不得理解，得不得上级的支持” 的问题而感慨。这种己身处外、无所适从的工作处境与繁重的工作任务交织起来，使得不少校长与教师从事教育工作的热情大减，出现了普遍的职业倦怠现象。涉及9000名中小学教师的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”显示，几乎90%的教师存在工作倦怠情况，近30%教师存在严重的工作倦怠。 而针对一项针对北京市中小学正职校长进行的调查也显示，校长们普遍存在着“敬业不乐业”的问题 。显然，在这样的精神状态下，我们很难期待学校的深入发展与持续改进。
其三，过度的竞争与发展能量的消耗。校长与教师们的压力与职业倦怠感，很大程度上与教育竞争的加剧有关。近二十年来，受经济环境转变、社会结构分化、市场竞争原则以及办学体制改革等因素的影响，原有的考试竞争意识在自由选择、强者取胜、追求效率等观念的“掩护”下被进一步强化和扩散，渗透到教育生活的“毛细血管”中。而过度的竞争也极大地消耗了本可以促进学校持续发展的能量。一方面，过度竞争制造了发展能量的外耗，会削弱学校持续发展的外部支持。时下，为巩固自身优势，中小学之间规范的或不规范的生源争夺战，与光彩或不光彩的师资“挖墙脚”已经成了很多学校的重点工作。且不说这样的竞争会对“被竞争”学校的可持续发展能力造成严重的伤害，长远来看，对于那些竞争中“得益”学校的持续发展也没有什么好处。正如新西兰与英国的教师、校长所反映的，基于学区建立的合作纽带的破坏，与学校间存在的生源战争，已经减少了学校之间的合作。 而这样的合作是任何学校的持续发展不可或缺的。另一方面，过度竞争也带来了发展能量的内耗，会削弱学校持续发展的内部动力。在学校有意推动或教师自主生成的学业竞争压力下，学校内部的不同班级、不同学科、不同教师、不同学生之间也往往是竞争多过合作、比较多过互助。一项关于城市中小学教师工作压力的调查显示，有41.1%的教师感觉“与领导、同事相处有压力”。 这种人际关系上的压力无疑与学校中的竞争氛围密不可分，而它也成了对于学校可持续发展而言甚为重要的学校共同体构建的障碍。
其四，标准化要求与学校种群的单一。从另一个角度看，教育竞争之所以如此激烈也是教育教学要求统一化、标准化，以及学校组织种群单一发展的必然结果。诚如顾明远先生主张“学习中不该鼓励竞争”时所言，“学生的资质不同，有的学生喜欢数学，有的喜欢美术，这两个人怎么竞争？如何竞争？” 正是标准化的评价制度有如马拉松比赛时一样，将原有四通八达的道路人为地围挡起来，只留下一条道路让学生在“加油”声中“你追我赶”。它既在拼命掘采、消耗学校成员的智力资源时，冻结、舍弃了他们的其他潜能；也在突出以外在化的要求对学校成员进行横向比较时，忽略了以个体自身为参照关注他们的纵向发展；还在专注于即时的、固定的目标的同时，妨碍了长期的、多样化目标的实现。凡此种种，都不利于学校的持续发展。此外，与标准化要求相切应，“今日学校在改革发展的过程中，出现了一种令人担忧的‘同构化’趋向。”学校“在组织结构、管理模式上越来越相似、甚至雷同”，“与其他社会组织的边界越来越模糊”。 这种学校组织种群的单一化趋向，不仅使理想的多样化学校组织之间平衡的“共生—竞争”关系，转变为纯粹的竞争关系，恶化了学校种群生态；也改变了学校组织与其他组织的平等互惠关系，强化了学校发展对于其他组织的依附性。
虽然不尽全面，但以上四个方面的现实，已经足以让我们对当前学校的可持续发展能力表示担忧。同时，它们也说明了，学校发展的可持续性之所以不足，主要与学校组织及其行为的外在化、短期化、竞争化和单一化倾向有关。
二、可持续领导：一种新的学校领导观
针对当前学校可持续发展能力不足的现实，教育研究者和工作者从强化标杆管理与质量认证、促进教师专业发展、打造学校精神、深化科研工作、实现组织与管理创新等方面提出了各种改进意见。然而，这些意见几乎都停留在“做什么”的问题上，而未深入思考相应的改进措施“由谁来做”与“何以何能”等问题。正如兰伯特所指出的，“可持续性是一种领导职能。” 只有从根本上转变学校领导观念与领导方式，相关的改进措施才可能深入地贯彻下去。或者更具体地说，只有实现不可持续领导向可持续领导的转变，我们的学校才又可能持续地改进和发展。那么，何谓可持续领导？哈格里夫斯（Andy Hargreaves）和芬克（Dean Fink）在阐述可持续学校领导的七项原则的基础上指出，“可持续领导以学习为重，具有扩散性和承续性。它是一种共享的责任。它不会过度地耗用人力或财务资源。它关心并避免对教育和共同体环境的破坏。它积极地与影响自身的各种力量交往，并努力构建一种能够促进不同学习与发展共同体交流优良思想与成功实践的组织多样化的教育环境。” 参照他们的相关分析来看，作为一种新的学校领导观，可持续学校领导具有以下五个方面的特征：
第一，可持续学校领导强调学习的深入性。促进学习是学校领导者的主要责任，这是大多数人都认同的一个观点。但在“学校领导者促进什么样的学习”这个问题，现实与理想或不同的领导者之间，却存在着差异与分歧。桑新民教授以“学习在你身上真的发生了吗？”的反问告诉我们，尽管学生每天都在学习，在不停地看书、背书、应付考试，但真正的学习并没有发生，甚至还养成了许多学习的坏习惯，获得了消极、有害的学习体验。 同样，虽然很多学校领导者一心扑在教学管理工作上，但他们并没有促进真正意义上的学习。与此不同，可持续学校领导关注并努力实现的是真正意义上的深度学习。这种深度学习体现为五个方面：一是在动机上，强调学生学习兴趣与内部驱力的重要性；二是在目的上，关注知识、社会交往与情感态度等多方面内容的学习和熏陶；三是在层次上，既重视具体内容的学习，也重视学习方法的探究与学习能力的提升；四是在时间上，强调学习的连贯性、持续性与终身性；五是在对象上，既重视学生的学习，也重视为学生学习服务的教师的学习。
第二，可持续学校领导追求领导的广泛性。领导的广泛性涉及学校内外两个层面。在学校内部，可持续领导的广泛性是指通过分布领导支持学校其他成员的领导，提升学校专业共同体的整体领导能力。通过将领导的权力和责任分散到学校组织的各个层次、各个部门，校长不再是包打天下的英雄式人物，教职员也不再是惟校长是从或者毫无选择机会的被动执行者，全体教职员工享有平等的地位，拥有依法民主参与学校管理的权利，共同担负着学校教育的责任。 如此，即便学校领导者出现变更，甚至在没有学校领导者的情况下，学校的领导与发展能力也不会减弱。在学校外部，可持续领导的广泛性则指通过与社区、家长、媒体、学校主管部门等影响学校发展之力量的积极沟通，让相关群体和组织了解学校的运行情况，认同学校的发展理念，体谅学校的发展困境，关注学校的未来发展，支持学校的变革行动，以此扩大学校领导的范围，积聚学校领导的能量。我们知道，少缺了外部力量的支持与呼应，学校专业共同体的内部领导能力建设的再好，也难以维系学校的可持续发展。
第三，可持续学校领导关注领导的延续性。可持续学校领导的延续性首先体现为学校领导者的延续。一方面，可持续学校领导不会依仗于魅力型。因为，魅力型的学校领导者或许会在某一阶段快速提高学校的领导能力，但魅力型领导者往往是可遇而不可求的，且魅力型领导会妨碍学校成员对于学校前任与继任领导的认同，一旦他们任职、调离学校或者退休，学校领导的持续性将难以保障。另一方面，可持续学校领导在新的学校领导任职之初，就会为将来的领导更替工作做好细致的准备与计划。这既包括学校后继领导者的培养与选拔工作，也包括领导更替时间与频率的规划。前者是为了避免现任学校领导离职之后出现“后继无人”或“仓促任命”的状况，后者则主要是为了避免频繁的领导更替养成学校成员的玩世不恭态度 。其次，可持续学校领导的延续性还体现为学校人力与物力资源利用的延续。就物力资源而言，可持续领导坚持有计划的节约行事，反对盲目、无节制的铺张浪费。就人力资源而言，可持续领导在知识和能力方面，会为学校领导和学校成员提供接受指导、相互学习、彼此帮助的时间与机会；在身体和心理方面，会在学校组织内营造一种“关心”氛围，通过正式与非正式的安排，减轻组织成员的工作与心理压力，鼓励他们关心自己、关心他人，以保持身心健康，降低工作倦怠的可能性。
第四，可持续学校领导坚持领导的正义性。可持续领导相信，持续的学校改进必定是各教育力量的共同进步，依赖于各种力量之间所建立的合作关系与平衡状态。因此，在学校内部，可持续学校领导会将每一位学生和教师的成长与成功视为学校发展的主旨。它不会关注一部分学生而忽略另一部分学生，更不会牺牲一部分学生的利益为另一部分学生服务。因为，这种抛弃“次品”的“加减法”不仅人为地缩小了学校提升的空间，甚至算不上真正意义上的“发展”。它也不会任人唯亲，依赖一部分教师而疏远、打压另一部分教师。因为，这不仅浪费了一部分人力资源，而且容易造成学校的内耗，妨碍学校共同体的建设。在学校外部，可持续学校领导则会以一种更为积极的眼光思考与其他学校及社区的关系。它不会占用、掠夺其他学校的资源，将自己学校的成功建立在其他学校的失败的基础上。因为，所有学校都处于相互影响的关系网络中，一旦关系网络出现了问题，任何学校的发展都不可能持续。它也不会只是单向地从社区中获取资源，而是会在构建教育共同体的过程中，通过学校的不断改进对社区有所贡献与回报。
第五，可持续学校领导珍视教育生态的多样性。在环境日益复杂且资源有限的情况下，可持续领导相信，只有维护并促进教育生态的多样性，不同的学校才有可能持续地共同进步。因为，多样性的增长不仅可以缓解生态单一情况下的过度竞争所造成的特定资源匮乏的问题；更重要的是，它能够增强学校内部与学校之间的互补性，并通过相互间的学习，提高学校的可持续发展能力。具体地，可持续学校领导所关心的教育生态的多样，主要涉及三个方面：一是学生的多样性。它正视学生个体在身体、智力、个性、兴趣、能力、家庭背景等方面的差异，并以此为基础考虑每一个学生不同的发展需要和目标，而反对用一种强制、统一、狭隘的标准作为所有学生的全部要求。二是教师的多样性。它尊重教师的专业知识，接受他们在个性、志向、能力以及成长速度等方面的差异，并努力在此基础上构建能够促进每一位教师发展的专业共同体。 三是学校的多样性。它着力在办学理念、组织结构、管理方式、人员构成等方面，将自己与其他学校区别开来，努力强化学校个性与特色的建设，以此寻求学校持续发展的空间，促进学习组织的多样化。
三、从观念到实践：可持续学校领导的推进
正如我们当前在推进自然、社会可持续发展方面步履维艰一样，尽管所有人都会认同甚至向往可持续学校领导的理念，但这种领导理念的具体落实却不是轻而易举的。它既受文化的影响，也受制度的限制；既依赖于社会整体教育观念的转变，也依赖于学校管理体制的调整；既需要学校的自我革新，也需要社区的全面支持；既要求校长个人素质的提高，也要求教师整体能力的提升；等等。佩特森（Patterson）等人指出，人们在改造世界的过程中通常会出现一个致命的错误——条件难题，总是想着“只有当甲和乙发生后，才会做好自己的工作”。 推行可持续学校领导所存在的各种能够想到与不能想到的困难，也极易滋生人们的畏难情绪与依赖心理。而如果每个人都操持一份坐享其成、安于现状的态度，可持续学校领导就只能停留在观念上。笔者以为，所有问题其实都没有一种根本、彻底的解决方法，也不可能一蹴而就。只有每个人都行动起来，在自己与当下能够处理的问题上下足功夫，可持续学校领导才有可能逐步转化为一种实践。具体地，结合当前学校发展实践来看，以下几个方面的问题，可能是我们目下推进可持续学校领导时需要也可以努力解决的。
1. 内外联通：构建可持续学校领导系统
可持续学校领导不是一种个人能力，而是一种系统力量。它依赖于学校与政府、家长、社区、其他学校等力量之间建立的良性互动关系，将学校的内部建设与外部环境联通起来。其中，学校与政府之间的关系又最为重要，它不仅直接影响学校的可持续领导能力，还会影响学校与其他外部力量的关系。一方面教育行政机关对于学校领导者的选拔、任命、评价与指导，影响着学校领导的稳定性与学校领导者的能力；另一方面教育行政机关管理学校的方式，也决定着学校自主发展的方向与空间。近些年来，尽管我们的学校管理体制不断改进，但“政校不分、管办不分”的特征并没有改变，学校领导总体上处于行政裹挟之中。也正因如此，学校领导者会更多地依照行政部门的意愿或指令，而不是基于学生的多样化需要以及学校自身的情况思考学校的建设；会更加关注即时政策目标与办学业绩的达成，而不是学校的长远发展；会将政府视为学校持续发展所需资源的主要来源，而不太重视其他资源渠道；会积极投入到政府部门有意无意地营造的学校竞争氛围中，而淡化了学校之间的区别化发展以及互补、合作之必要。因此，践行可持续学校领导的重点在于构建一个有力的可持续学校领导系统，而可持续学校领导系统构建的核心又在于建立合理的学校与政府关系。一旦理顺了这一关系，学校的自主管理权将进一步落实和扩大，当前学校与社会特别是学校之间的不良关系也会得以修正，学校领导者亦会将更多的精力放在自身能力提升上，注意与其他学校领导者的交流与对话；从而避免千校一面、过度竞争的问题，将单一、僵硬的纵向领导等级转变为多样、灵活的横向领导系统。
2.上下分担：形成学校领导共同体
构建学校学习共同体或专业共同体，是近年来教育界提出的改进学校教育的一个重要途径。它们对于可持续学校领导的推进而言同样重要。不过，除了学习共同体或专业共同体之外，可持续学校领导的实现还需要在学校内部形成一种领导共同体。哈格里夫斯和芬克指出，“领导的未来必须嵌入在众人的心灵中，而不能站在个别英雄的肩膀上。”“教育可持续成功的希望在于在学校共同体内部创造一种分布式领导的文化，而不在于训练与发展一小撮领导精英。” 兰伯特也指出：“当校长们以‘我可能不再待在学校’为学校领导指向时，教师们会进入一种自组织状态。在这一自组织状态中，教职员更具持久力，或许会激发为末端校长，持续学校的改进。” 然而，我们当前的学校管理中，却较为普遍地存在着“上下分离”的情况：一方面，校长个人的权力过重，他们不愿意或不会向教职员工分权，也不知道如何培养、提高他们的领导能力。另一方面，教职员工也往往存在“不在其位不谋其政”、“事不关己高高挂起”的心态，将学校领导工作视为校长个人的责任。此种情况，不仅会影响学校整体领导能力的发挥，而且可能由于校长个人的原因造成学校领导的中断或衰退。而要改变这一状况，形成责任分担、能力共建的学校领导共同体，在学校内部推行分布式的领导便显得非常重要。分布式领导要求引导教职员工反思当下学校领导的优缺点，要求营造一种合作、积极、彼此信任的组织文化；要求共同愿景的分享与践行；要求责任共担与合理赋权。
3. 前后延续：做好学校领导更替工作
没有领导的稳定或成功的领导更替，学校很难持续地改进。 然而，领导变动虽是学校生活中最重要的事件，我们的教育活动中，却可能没有什么比领导更替工作做得更为失败了。 陶西平教授基于不少学校“一代而衰”的现象指出，“我们常说，一位好的校长可以造就一所好的学校。这已被无数实践所证明。”但“当这位校长离开这所学校的时候，能不能给这所学校留下一些永恒的推动力，应当也是检验一位校长是不是真正的好校长的重要尺度。” 他所要强调的是学校文化建设的重要性。而除此之外，是否能够识别、培养、推荐一位优秀的继任校长，也应是检验好校长的重要尺度。当然，我们知道，学校领导更替的合理性更大程度上取决于教育行政部门的校长任用与培养制度。最近几年出现的“推迟名校长退休时间”与“校长轮换”等现象表明，教育行政部门并没有从制度层面很好地思考学校领导更替工作。譬如，名校长延迟退休从另一个角度说明，我们没有及时找到合适的继任者。而“校长轮换”则会人为地中断学校领导的连续性，特别是在一些校长的工作刚刚打下基础、稍有起色时将他们调任他校。正如哈格里夫斯所言，“领导更替工作的失败，有时是操控与自我中心主义所致，但更多的时候是因为我们的漠视、忽略，或迫于责备的危机管理压力所致。” 作为改变，我们需要在学校领导更替工作上，注意这样几个问题：一是做好领导更替的计划工作；二是强化领导更替过渡期的指导和管理，对新领导加以辅导；三是注意领导更替的频率，不要太过频繁；四是关注领导更替过程中各人员的情感反应；五是将领导更替视为一个系统问题。
4. 过去、现在、未来一体：关注学校领导的纵向关联
我们在讨论可持续发展问题时，通常关注的是“现在”与“未来”的关系。正如一位校长思考学校可持续发展问题时指出，他所关注的是这样两个问题：“一是学校发展必须以提升所有人的生命质量为目的；二是学校今天的发展必须给明天留下更大的余地。” 的确，现在与未来的关联，是我们思考学校可持续领导问题时，需要注意的一个重要方面。但在此基础上，我们还须关注过去与现在、未来的关联。哈格里夫斯、富兰（Michael Fullan）等学者提到，许多教育变革理论和实践中，已经没有了“过去”的位置。对于那些专注变革的人而言，“过去”是不愿抛弃旧习惯与旧信念，非理性地抵制变革的人的眷念处所；或者是一个代表不良实践的灰暗时期，它不仅合法化了学校教育的工厂模式，也充满了不学无术的专业判断。 这种对于“过去”的理解，会阻碍学校可持续领导的推行。一方面，涂尔干告诉我们，“现在无非是过去的进一步推演”，“想真正地理解任何一项教育主题，都必须放在机构发展的背景当中，放到一个演进的过程中。” 另一方面，那些“念乡之情”及以“过去”为依据对学校领导及变革所提出的反对意见，也为当下的领导与变革提供了反思性参照，可以促进学校领导的合理化程度。 因此，可持续领导的推行应当尊重、保护、维持并更新“过去”有价值的东西，努力从“过去”中寻求学习与提高的资源，惟此才能创造更加美好的未来。 具体地到校长，用陶西平教授的话说，“一位好的校长应当是一个既勇于创新又善于记忆的人。”
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(文见《教育发展研究》2010年第8期，正式发表时略有修改和调整。)