学校领导与管理变革的探索与反思
杨小微*/华东师范大学基础教育改革与发展研究所
李伟胜/华东师范大学教育管理学系
徐冬青/复旦大学高等教育研究所
学校领导与管理改革，是“新基础教育”研究的重要主题。其宗旨是通过学校领导和管理的转型，尤其是通过组织、制度、机制等领域的变革，着力于21世纪新型学校的创建，以及体现学校个性的文化建设和教师队伍建设，实现对学校变革与发展的领导和管理，同时在持续的变革中获得自身的转型式发展，不断提升管理智慧和领导力。从2004年秋至2009年夏的五年中，华东师范大学课题组与基地学校的校长教师密切合作，在创建新型学校的同时，积极开展这一专题的研究与创造性实践，形成了相当丰富、相对系统的认识与经验。
五年来，“新基础教育”各基地学校坚持在“整体有机化”视野下致力于组织、制度、机制、文化变革和领导发展，持续的变革不仅更新了领导与管理的观念与实践，而且带来了学校整体面貌的改变。2008年的普查与精品课研讨证明，“新基础教育”的核心价值观念正在成为基地学校领导和骨干教师的自觉需要，也被基地学校广大教师在思想上普遍接受并付诸行动。通过改革、实践与创造，学校在整体架构（组织、制度、机制）上基本形成了新的有机化关联，出现了系统变革。管理基本形成了新的常规、秩序和程序，学校文化和氛围发生了内在变化；领导团队的领导力、研究力、凝聚力和创造力有了新的提升，也为学校创造性地推进素质教育、提升“新基础教育”要求的高质量教育，提供了重要的领导成员的保证。教师越来越关注自身提升，致力于学生主动、健康发展的各项教育活动创造性地开展。学校文化个性和特性的创造进入自觉阶段，新型学校的理想状态已在现实中呈现，可以说学校内部转型已基本实现。与此同时，学校和外部世界的沟通、社会对学校的评价与过去相比都有了提升。发生上述积极变化的一个重要原因是各基地学校从组织、制度和文化这些管理的核心领域展开了富有成效的变革。
一、学校领导与管理变革的探索与成效
1．立足功能更新，变革学校内部组织机构
价值取向的更新与领导方式的转变必然引起学校组织结构的调整，这是因为原有学校的组织类型与方式不再能适应学校组织活动新的需求，或者原来的一些组织可能原本就没有多少实际的价值。原有组织在结构上的简单和单一、在功能上的局限和缺陷，使得学校通过组合优化实现功能整合成为必要而且可能之事。
各基地学校都调整了行政性组织机构，尤其是中层机构。纵向上实行责权下放，以激活组织能量；疏通管理渠道，以使信息流通畅；横向上实行同层组织整合，实现管理职能转变，优化组织关系，提高管理效能。纵横结合、上下连通，形成高效优质的学校组织网络。同时，建立“学科专业委员会”等非行政性-专业组织，加强了对学校研究性变革实践的组织与引领，或建立以健康休闲、陶冶情操为旨趣的情趣组织，这些都丰富了学校的组织类型，拓展了个性表达和创造性发挥的空间。
学校内部组织机构重组后引出职能转换与功能整合问题。如闵行四中实行校级和年级的“二级管理”之初，下放了权和利，但责任不分明，效果不明显。调整后明确了原中层机构如教导处、学生工作处等的职能从“上传下达”转换为咨询、参谋、协调、服务，学校进入新的运转秩序。再如闵行实验小学率先进行了行政性组织变革，先是将教务处和科研室合并，成立“教学科研部”，进而意识到不仅仅是教学需要研究，其他部分也带有很强的研究性，于是再更名为“课程教学部”；德育室、大队部先是合并为“德育活动部”，考虑到德育只是学生工作的一个部分，为体现职能的整合和工作的整体意识，进一步更名为“学生工作部”，校长室、后勤处整合为“校务管理部”，另外根据教育技术现代化的需要，新建了“信息技术部”。新基础教育实验学校进行了一系列非行政性组织变革，先是成立“学科委员会”，成员为主要学科的教研组长和学科带头人，部分行政负责人以委员身份参与。作为参与学校管理的非行政力量，在师资队伍建设、教学过程监督、教学质量评估等方面发挥专业引领和辐射的作用。学科委员会负责全校的科研工作的规划与指导，尤其是骨干教师领衔的“项目工作站”的审批与结项，而后其职能进一步扩展，成为学校内“校本视导”的责任部门和核心力量。随后又成立了由骨干班主任、骨干年级组长以及学校德育工作领导小组的主要成员组成的“学生成长工作委员会”，全面负责班、年级建设与学生工作的策划与实施。这些非行政性组织真正发挥出了行政性组织难以充分发挥的作用。
重心下移的组织变革思路，也激发了教师专业团队组织的活力，如教研组、备课组、年级组的工作责任意识大大增强，领导教师团队自主展开研究的积极性空前，有力地推进了以校为本的教研活动，使之成为教师专业发展的重要路径。
2．从制度变革走向机制创新
制度作为规范系统，基本功能是稳定秩序、保障运转，也为保证特定时期特定组织发挥特定功能而设。一旦学校组织发生变更，形成新秩序的要求自然而然地激发人们对原有制度进行改造和更新。特别是当学校实行管理责权下移的时候，制度的更新更是成为每一个学校员工自己的事情；每个人都不再是制度的受制者或被动执行者，而是制度从制定到执行全过程的参与者和受惠者。制度变革的意义在于：将适合原有管理构架的制度秩序打破，并在改革带来的变动中寻找新的秩序，建立新的系统的规范。
基地学校对制度的变革总体上呈现如下变革趋势：第一，从琐碎、重复交叉走向系统、集约；第二，将创新举措转化为制度形式；第三，约束性制度减少、激励性制度增加。华坪小学比较完整地经历了制度变革的全过程：从反思并梳理已有制度开始，经过增、删、并、改形成新的学校制度框架，再通过教工手册等方式落实新的制度体系，且在制度执行过程中掌握适度的弹性，让制度发挥出激励人的作用。华坪小学初步构建了由四大板块组成的学校制度系统：A．通过构建共同愿景来培养团队精神的制度，包括《学校章程》、《学校形象设计》和《中长期规划》这些新增的关涉全局的重要制度；B．通过规范师生行为来提高教育质量的制度：包括“职业道德”、“教育教学”“教师发展”“校园管理”四个系列；C．通过落实法人治理来加强民主管理的制度：包括党支部监督、教代会参与和“和乐”共同体议事会制度和学校校务公开制度等；D．通过改革评价考核来激励创新进取的制度：包括《“阳光教师”群体培养与考核制度》、《华坪小学新一轮内部分配制度》、《华小教工“优秀工作法”命名制度》等。
要保证新的组织、新的制度、新的文化形态得以持续地存在和发展，就需要建立新的机制。从生态学视角看，机制可视为信息流、物质流和能量流的行走路线。机制以特定的活动为依托，将卷入活动的参与者（个体或组织、机构），在特定的规范（制度）约束下，以相互作用、重复递归、渐次推进的方式，形成一种“旋律”或“旋流”，对事物或组织产生出持续、循环的放大/增值效应、拓展/辐射效应、凝聚/控制效应或者激活/推进效应。机制不是对理论逻辑的简单复制，而是在一些改革措施的尝试、试探、调整、乃至重建的过程中逐渐成型的实践逻辑，尽管会有理论的构想参与其间。
“新基础教育”成型性阶段对学校机制展开了多方面探索，正在形成“校长负责与民主参与的治校机制”、“分工负责与协作推进的实施机制”、“评价反馈与激励完善的发展机制”和“常规保证与研究创新的动力机制”。各校以这四大机制为整体框架、结合各校实际展开探索。可以说，整体机制的探索是对前期组织、制度探索的集约式的聚焦与深化，将使学校管理层面的变革走向系统和深入。
实验小学依据转型性变革实践的经验，对学校的管理机制以分机制组合的形式进行了整体性的架构，即作为核心机制的“办学决策机制”，“实施执行机制”，“发展导向机制”和“动力更新机制”。这四大分机制有着内在的相互依存与制约的必然联系，是规范、激励和引导学校组织发展的一种运行机理。
新基础教育实验学校在完善非行政性组织功能的基础上，近年推出由学科委员会主持、行政负责人参与的“校本视导”制度。校本视导的产生，可以看作是教育督导的重心下移，即原来由督导室和学校上级主管部门组成的人员，对学校的管理和办学以及学校的教育教学工作进行督导评估，转变为学校自主、由学校内部人员，或聘请部分校外专家对自己学校的管理以及学校的教育教学工作进行检查、评价和指导。校本视导主要包括视察、指导、评估三个方面，它的主体是视导人员，其中“学科委员会”主要负责教研组“学科教学视导”，“学生成长工作委员会”主要负责年级组“年级社区视导”。校本视导每学期进行教学视导和年级社区视导各两次，每次视导时间持续一周。这样一来，视导前的准备，视导中的沟通交流，视导后的反思重建，构成课堂和班级两个领域的持续研究及与管理层的持续对话，实际上起到了连通学校各领域展开整体运作的机制作用。具体而言，除了直接体现“评价反馈与激励创造”机制，还同时体现了“校长负责与民主参与”的机制。
明强小学成立于2002年的“年级管理委员会”（简称“年管会”），努力实现管理重心下移，把日常管理、监控、指导和部分评价、分配的权力下放给“年管会”。小学阶段设立这一组织的意义与初中年级组负责制所不同的是，它更多地作为一种评价反馈和激励完善的新的组织方式出现。
3．在学校文化更新过程中提升文化自觉
学校文化是其核心价值观念既内化为精神气质、又外显为行为方式和物质标识的整体表征，具有弥散性、渗透性和整体呈现的特性。研究与实践表明，一所学校有了明确的学校文化定位和导向，才有学校各个组织与各种制度的文化设计与实现，才会形成某种特质的个体或团队文化，学校文化的育人、转化和创新等诸种效应才得以在日常实践中真正实现。对学校文化的深刻反省和对现实挑战的清醒认识，促成新的学校文化观形成，而新的文化理念在不断更新的组织、制度和机制的探求中，不仅有效地转化为行动，也成为新组织、新制度、新机制持续不断生成的精神沃土。
基地学校文化建设取得了明显成效，尤其表现在大多数学校形成了鲜明的文化个性，这可以分为三类来描述：
一类是学校历史悠久、文化传统深厚的基地学校，成功地从学校所负载的关键“文化符号”中解读出深意并阐发出积极的当代价值，还能结合自己的“新基础教育”实践体悟，提炼出自己的文化个性。
如作为百年老校的七宝明强小学，选择开展“新基础教育”研究就意味着把自己与许多新兴学校放在同一个新的起跑线上。学校领导意识到，百年文化不仅需要继承，更需要始终保持自强的精神，越是老校、大校、名校，越需要通过新的变革来超越发展的“高原区”。校训，是学校的立校之本，是学校文化理想的高度浓缩，也是教师的育人坐标，学生的行为准则，同时还是特定历史时期学校教育目标、办学特色的重要标志。明强这所百年老校在不同历史时期，提出过不同的校训，体现了涵义不同的“明”和“强”。1905年是“民生国势，赖以明赖以强也”；革命战争时期是“勤学勤业交朋友”；1988年是“文明勤奋”；1996年是“明礼仪，明责任；进取心强，耐挫力强”。在“新基础教育”实践中，明强人感到现有校训尽管在规范人的行为、纠正心理偏差方面起过积极的作用，但是它强调人格塑造要依靠“外铄”，依靠外部的规范和推动，不符合培养“21世纪新人”的要求。经过反复论证，明强小学于2002年又提出了“明事理，明自我；强体魄，强精神”的新阐释。新校训，贯彻了“新基础教育”的“新人”标准，以师生的主动健康发展为本，提升生命质量，提高成事能力。由此，校训从“外铄”型转变为“内省”型，强调人在生命成长中的自我意识和自我超越，强调精神的自由和主体的力量，把“新基础教育”的主旨与百年明强“自强不息”的文化积淀融合起来，成为学校主动发展的新动力。
再如闵行实验小学的前身是“蒙正学堂”，“蒙正”源自《易经•蒙卦》中的“蒙以养正，圣功也。”“蒙”有启蒙、教育之意；“养正”即“君予以果行育德”，教人走正道之意，学校领导将“启蒙”和“养正”阐发出当代意义，即“启迪智慧、点化生命”和“涵养德性、引领正道”，并以学校近些年来形成“自主、合作、发展”新的核心价值理念相结合，构成“启蒙养正、自主合作”的文化特色。
对文化符号的解释也可以成为一种自我反思自我重建的资源。如“强恕”的本意是“强己恕人”，强恕学校的领导在反思学校发展现状时感到，由于长期以来因地处偏远、较为封闭的状况导致相对封闭的文化心态，反而形成了“强人恕己”的偏向，在一定程度上影响了外部资源的有效吸收，学校领导借此展开讨论，反思自己文化的封闭性问题，开始显现出开放宽容的文化心态。
第二类是那些办学特色相对鲜明但整体办学水平需要进一步提升的学校来说，可以在原有办学风格和相对强势的领域中，生成和培育出新的学校文化理念及特色。上海市闵行四中是在原四中和原八中的基础上合并而成。当时的闵行八中于1998年推行“全员育人”的“领育制”，要求全体教职员工与“问题行为生、学生困难生、生活困难生和学习尖子”建立长期的领育关系，从当时的眼光来，“领育”是一种特殊的教育关怀，它为学生的转化和发展，尽到教育工作者的责任，也起到了相当好的作用，但还不是师生的主动发展。在参与“新基础教育”发展性研究之后，学校提出开展初中学生“自育承诺”制，以“自育承诺”为载体，实现由人的潜在可能性向现实存在的转化。自育在学生工作领域的成功，导致了向教师自育、领导自育的迁移与拓展，从而成为全员自育且通过自育走向自强。另一方面，四中有棒球运动传统，校长也是体育学科出身，学校起初想以棒球精神立校，经研究发现一种球类运动无法体现整个体育的精神，于是在华师大课题组建议下，提出“励志健体”的文化理念，与“自育自强”整合起来，形成“励志健体、自育自强”的完整表述，学校的四栋教学、办公楼，分别以“励志”、“健体”、“自育”、“自强”命名，成为可视的文化标识。
又如华坪小学，建校于20世纪八十年代，基础条件较薄弱，在几任校长的努力下，已经从一所弄堂学校，发展成有一定特色、并充满生机和活力的学校。学校规模小，因此，学校里的师生关系相当和谐，交往的频率和质量都非常高。高质量的学生活动、尤其是班级建设领域的突破，使学校充满浓厚的成长气息。学校里的教师和学校管理人员普遍比较年轻，有改革的热情，有相互交往、积极互动的愿望。进入基地学校建设后，在华东师大课题组负责人的启发下，学校形成了“和而不同，乐而不松，和谐融通，快乐成功”的“和乐”文化景色，清晰地勾勒出学校新型文化建设的蓝图，并为广大教师所理解和认同。
第三类是建校时间短，缺少文化传统，又急需获得社会及各方面认可，发展的紧迫感强。缺少传统带来的优势是愿意接受新事物，敢于尝试创新，变革的热情和积极性较高，但也难免急功近利，过于注重“外包装”和对外展示。新基础教育实验学校是一所建校仅12年的学校，他们在“非行政性组织”、“项目工作站”、“校本视导”等方面首创了许多新鲜经验，也曾出现点状思维、注重外部形象等问题，但学校注意经常不断反思自己的文化特性，扬长补短，加速学校文化的成熟与成型。常州第二实验小学建校时间也不长，但表现了变革的坚定与执着，从而体现出别样的文化。这表明，学校历史长短不是文化特质的唯一决定因素。
各基地学校注意在学校的组织、制度和机制创新等各个领域渗透文化建设，以恰当的方式和活动外化学校的文化内涵，产出了十分丰富的文化更新成果，尤其注重整体生成学校文化。江苏省常州市第二实验小学通过精心组织毕业典礼和退休茶话会为学校常规活动注入文化活力，通过提出鼓励不同学科“走进异域”、加强对话，从而营造出更广域的教研文化。还有不少学校通过引领学生非正式群体、为提供更大生活平台等来创新和丰富学生文化，让学校生活充盈更丰富更鲜活的文化内涵。
二、学校领导与管理变革的经验反思
1．信念坚定、行动执着是学校转型的成功之源
“新基础教育”坚持在社会转型的背景下转变师生在校生存方式、创建21世纪新型学校，是一项十分艰巨的高难度任务，校长、领导班子、骨干教师及全体师生员工信念坚定、行动执着，是学校成功实现转型的根本原因。其中，校长和领导班子的坚定与执着又十分关键。明强小学选择“新基础教育”谋求百年老校的自我超越式发展，并且多年来持续地以校训为载体不断更新学校文化，是一种坚定与执着；常州第二实验小学两任校长开来继往，始终不渝坚持“新基础教育”的发展与成型之路，全体教师克服多方面困难，以研究性变革实践为人生最大快乐，在悉心关注学生成长的同时，不断激励自己成长，是一种坚定与执着；洵阳路小学早在“新基础教育”的探索期就已加入，朝自己认定的“新基础教育”的道路前行，历经发展性和成型性研究，终于以学校的出色成效赢得本区教育行政领导认可并启动推广行动，这也是一种坚定与执着。
我们处在一个信息涌流、复杂多变的时代，机遇与挑战并存，启示与诱惑同在，缺乏坚定的信念与立场，容易乱花迷眼；少了行动的执着与持续，又会使有价值的思想流于空谈。只有不懈地思考和行动，才可能使学校变革走向成型，并在成型之后继续探索前行。
2．抓好“重头戏”、做好“日常化”是学校转型的推进之策
成型性研究的每一个阶段都有至为关键的重大活动，即“重头戏”。在启动阶段的重头戏是制定学校发展规划，以做规划为抓手，运用纵横对比调整发展参照系、寻找发展空间，提高全校师生员工的凝聚力及学校管理团队和教师专业组织负责人的策划与决策力；在成型性研究的进程中，以“中期评估”为中心，“前引”、“后续”，实现改革的整体推进和领导能力的持续提升；在成型性研究的冲刺阶段，研究共同体以“普遍调查”和“精品课”开放式研讨这两个重大活动拉动变革进程，落实“全、实、深”，冲击“精、特、美”。
这些重大活动意义并不在于造声势，而在于通过“前移”和“后续”转化和渗透到日常工作中去。“前移”是指一项重大活动总有相当长时间的前期准备，准备本身就靠日常化的研究打基础；“后续”则是指重大活动之后的总结、反思、评选、表彰、相互模仿与学习及再创等等活动，都能使活动产生持续的巩固和延伸效应。如“精品课”开放研讨之前，学校以精品课为抓手，在校内开展不同学科、不同年级的精品课层层推举和研究。参加现场观摩与研讨的教师，互动充分，参与感强，现场收获大。在共同体“精品课研讨活动”结束后，还能回到本校积极消化精品课成果、开展校内的精品课研讨，掀起一波再学习和再创造热潮。
做好日常化的关键在于，将“新基础教育”关注教师生命、学生生命的学校教育价值之“魂”，附着在学校日复一日都在进行着的各项工作这个“体”上。如果仅仅关注重大活动中的“展示”，或只是口头上说说，却并不把工作扎扎实实落到学校的具体领域中去，就会“魂”不附“体”，就不能、也不是在真实意义上开展“新基础教育”。只有在扎实的日常化研究中，保持不断的探索、发现、积累、提炼和聚焦，也才能保证重大活动的成功。
一次次重大活动，及其一次次的“前移”与“后续”，不断地提升着日常实践的研究品质和创新价值，从而实现成型性研究有节奏地向前推进。
3．善用资源、自主创新是学校转型的特化之因
在复杂背景下校长要善于识别、协调、统筹各种资源和力量，坚持自主发展。现在介入到学校里来的各种社会力量很多，这在一定意义上也提供了更丰富的资源，但由此带来的一个问题就是基地学校如何善用这些资源，如何从本校实际出发选择、重组、集聚资源，将其转化为发展的内部力量，而后又以发展了的学校资源向其它方面辐射。例如，在基地学校初中较为普遍采用的二级管理来自高中强化年级组做法的启示，新基础教育实验学校率先试行的“学科委员会”灵感来自高校的学术委员会组织，他们近来作为基本运作机制的“校本视导”是对教育督导理念的借用；还有，用“社区”称呼年级，意在关注学生发展的社会生态……这些都是比较成功的借鉴，是合理运用相关思想、理论和实践的外在资源来滋养自身、激发想象力和创造力。
资源利用的关键在于“为我所用”，防止在资源的多样性中迷失自我的关键在于“自主创新”。在改革开展的长程中，校长要把“根”扎住，将“新基础教育”做深、做实，不断提高品质。注意提升自主性，学会选择、学会整合。克服认识上的误区和跟“风”走的习惯，抓住资源、为我所用。在课题研究上，善于整体协调、总量控制，要善于将“新基础教育”研究的各个领域的课题分解为若干小课题，作为自己学校做好“新基础教育”研究的重要抓手。还要善于将区、市各种教育科研资源吸纳过来，灌浇、催生、助长“新基础教育”这棵大树，形成“新基础教育”品牌学校。
成型性研究启动之后，教研活动的“前移后续”，行政性组织的整合与重组等等，都是来自基地学校的自主创新。在中期评估之后，一些“全”、“实”、“深”方面推进成效明显的学校，及时转入运行机制的探索和文化整体渗透的纵深研究，有的还从本校实际出发，加强了管理精致化的研究。如明强小学通过制度的梳理，消灭管理上的“盲点”，实现精细化管理，还成立“精细化管理”项目组，搜集反馈信息，编写精细管理案例。
为管理上的创新意念向教育现实的转化找到合适的载体也十分重要。如明强小学早在2002年就成立了以普通教师为主的年级管理委员会，把日常管理、质量监控、改革指导和部分评价、分配的权力下放给“年管会”；随着基地建设的推进，该校又专门成立了“调研与反馈中心”，将其纳入到年管会的工作机制之中。这些做法使管理重心下移策略和质量监控都有了切实的载体和运行机制。
4．“学习、研究、实践、反思、重建”是学校转型的成人之道
成型性研究阶段的各基地学校，很早就意识到通过学习与研究拓展发展空间的重要，很多学校还出台制度来保证教师的个人学习和集体研究日常化，开展扎实而富有创新的实践，既使学习与研究成为必要，又使体悟和反思成为可能，而无论个人还是集体的反思，都以重建为旨归。“学习-研究-实践-反思-重建”这样一个不断上升、永不停止的循环，最初体现于教师的课堂教学改革研讨，后来又扩展到班级建设与学生工作领域，最后又成为学校管理变革领域中校长及领导团队在组织、制度和文化的更新与变革中，实现自身素质和领导力不断提升的重要路径。
总之，针对变革过程的长期性、复杂性和动态生成性，成型性研究以学校发展规划引领变革过程，以重大活动拉动变革进程，以日常化变革实践保证可持续发展，在持续的推进中形成并逐步优化学校变革与发展的治校机制、实施机制、发展机制和动力机制，最终促进学校文化不断地自主更新与重建、促进领导和教师在不间断的“学习、研究、实践、反思、重建”过程中涵养素质、自我超越，不断提升生命自觉。
5．立足长远、着手当前、形成稳定机制是学校转型的持续发展之根
基地学校在制定学校发展规划时，充分考虑学校发展的未来可能性，把握发展的根本宗旨与方向，并在实际推进过程中不断动态调整，同时又要明确当前的改革与发展重点，认真细致地做好学校各部门、各年级、各学科在每一学期的详细的研究计划，这是形成学校持续发展的前提性保证。然而最为根本的是要将组织、制度、机制这些“刚性”的变革，转化为学校文化和人的素质这些“柔性”的实效。组织变革中组织文化的形成和人在组织中的成长、制度更新过程中制度意识和商谈文化的形成、机制创建过程中成人与成事的“有机化”，都是“硬件”变革中相当重要的“软”效果，这些正是学校“转型”得以实现、“新型”得以创生、稳定并长久延续的关键之所在，也是学校自主可持续发展的生命力之所在。
*杨小微，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、教授；李伟胜，华东师范大学教育管理学系副教授；徐冬青，复旦大学高等教育研究所讲师。本文基于华东师大“新基础教育”学校领导与管理变革专题报告撰写，这一专题研究5年来一直得到华东师范大学叶澜教授的引领和具体指导，特此鸣谢。
（文见《教育发展研究》2009年第8期，正式发表时有所修改和调整）