基础教育改革的障碍及其超越
李贤/华南师范大学教育科学学院
谢少华/华南师范大学教育科学学院现代教育研究与开发中心
摘要：本研究将我国基础教育改革面临的障碍区分为价值、权力、改革本身的实际和心理障碍等四大类，针对四类障碍的具体表现分别探讨超越四类障碍的基本策略。研究认为：对基础教育改革中各类障碍不应是克服，而是要超越。只有超越，才能有效保障教育改革满足最广大人们需求的终极目的。
关键词：基础教育改革；超越；价值障碍；权力障碍；实际障碍；心理障碍
在我国基础教育领域，改革与基础教育发展基本同步。就是说我国基础教育的每一步发展都是在相应的改革中取得的。从我国基础教育改革实践看，没有什么改革是完全顺利而成功的。教育改革中的障碍成为学界关注焦点之一。据手头资料，最早关注教育改革障碍的是王万俊。他认识到，教育改革所以推行困难，目标难以实现，是因为改革中存在各种各样的阻抗（障碍）。[1]但是包括后来的许多有关教育改革障碍研究，都对障碍的区分不够或者区分不尽妥当，由此导致对教育改革障碍的认识和态度不尽合理。本文试图就我国基础教育改革中呈现的一些障碍，尝试新的区分，并提出相应的合理的超越策略。
一、关于基础教育改革障碍分析的理论基础
障碍，辞海的解释是：阻碍、不通畅；阻碍物。教育改革中的障碍无疑应指阻碍教育改革顺利进行的各种要素。这些要素有人称作“矛盾”“阻抗”“阻碍”“阻力”等等。如联合国教科文组织负责人库姆斯认为，“只要对教育系统的任何一个层次粗粗看一下，就可以看出对改革的无数实际的或心理的阻抗。”[2]我国学者程培杰、马健生认为，教育改革中存在着种种阻力。[3]
在众多的关于教育改革障碍的类型区分中，库姆斯和程培杰、马建生等人的主张较具代表性。库姆斯将教育改革的阻抗区分为四类，即物质上的阻抗，体现在缺乏资源和设备上；行政管理上的阻抗，体现在规章制度和议事程序上；哲学上的阻抗，表现在对理想的目的或目标持不同的观点；心理上的阻抗，表现在个人的感情、态度和信念上。程培杰等则分为文化阻力、社会阻力、组织阻力和心理阻力等。波尔•达林首先界定教育改革的“障碍”指改革自身存在着的根本性问题（如改革是怎样设计的），或者在结构中及管理中存在的问题。继而归纳了教育改革中可能存在的四个方面的障碍：价值障碍、权力障碍、实际障碍和心理障碍。[4]三种区分相对照，前二者在很大程度上忽略或弱化了改革本身的实际障碍。任何重大的教育改革都会面临许多的障碍，如果改革要成功，合理地区分我国基础教育改革面临的障碍很有必要。结合达林的观点，我们尝试将基础教育改革中的障碍区分为四方面：（1）价值障碍。价值障碍意味着改革中存在的与改革价值需求不一致导致改革进程的阻碍。它包括两种，一是与改革本身的价值需求不一致；二是改革所涉群体之间价值观不一致。两种价值障碍都可能导致教育改革失败。（2）权力障碍。这类障碍主要源自权力在系统中的再分配，它常常是重大改革蕴含的必然结果。（3）改革本身的实际障碍。改革的政策文本、推进策略以及管理都可能存在设计不完善，这类障碍是导致改革失败的重要原因。（4）心理障碍。即使有些改革可能并没有严重威胁到人们的价值观和权力，个体或群体仍然抵制改革，那么，这就是由于人群特质方面的原因导致个人或群体对教育改革的抵制。
在现实基础教育改革情境中，往往几种障碍同时发生作用。有时看起来是价值障碍，换个角度看，可能又是权力冲突。这意味着本文某些引证会出现在不同的障碍分析类别中。就是说，尝试这种理论区分很大程度上是为了分析的方便，意图提醒教育改革实践者以适当的策略有针对性地超越那些应该、也能够超越的障碍。
二、我国基础教育改革的障碍分析
1．价值障碍
大部分重大的教育改革都面临着价值障碍的问题。
首先，与改革本身的价值取向不一致形成的价值障碍广泛存在。例如，前段时间中央电视台揭示了所谓的教育八大潜规则之一——“重点班”改名“创新班”。禁止重点学校和重点班级的政策意味着教育资源的再分配和教育均衡发展的公平价值取向，这类改革一般要求改变教育的精英主义取向，而在培养精英的教育机制中已然处于有利地位的群体常常要保存体制中的“传统价值”——优秀学生应该要给予优质资源。于是，各地变着戏法照样分出快慢班，而且，示范学校评选改称规范化学校达标，在促进整体条件改善的口号下进一步拉开校际差异。“传统价值”始终顽强地生长。再如“减负”政策，自上世纪八十年代以来，各级政府和教育行政机构“减负”金牌一道道。但是，现实中的学生负担还是越来越重。实际上，学生负担过重远非教育政策可为！问题的实质就在于价值障碍，不仅包括教育领域领导与教师的价值观念，更包括以家长为代表的价值因素——社会价值观。
其次，并非所有的价值障碍都源于改革自身的价值观冲突，改革涉及的群体所持价值特征也是一个重要的方面。相比改革政策本身价值取向障碍，产生于改革的推动主体与受众之间的价值障碍可能危害很严重。改革的推动主体与受众对改革的价值需求不一致，甚至会导致改革的目标与手段的价值错位或倒置，最终使改革异化。我们不应把改革涉及的群体看作是一个性质划一的单元，不同的群体之间可能有冲突，尤其是改革将他们强行组合在一起的时候。例如，在学校撤并中，不仅仅意味着学校硬件设施、地点的变迁隐藏着深刻的价值冲突，就师生（特别是教师）的分化组合而言，价值冲突形成的障碍更应引起人们的注意。杭州名校集团化办学改革中，一位名校集团校长曾这样描述自己遇到的困境：“从2001年9月至2003年8月短短三年内并入三所学校，创办一所新校，搬了四次校舍。目前集团已初具规模，共拥有三个校区，98个班级，近4000名学生。学校一下子集聚了那么多的老师和学生，大家来自于不同的环境，在思想观念、行为方式上存在很大的差异。原先的学校母体本身仅24个班级，50余名教师，三年内学校规模骤然扩大，事先又无任何准备，无任何文化的积淀。母体文化被稀释，导致我们在管理上确实存在许多问题。该如何有效地解决这些问题呢？我们一直在苦苦思索。”[5]
2．权力障碍
重大的教育改革通常涉及到资源的再分配，以及教育体制中权力结构的改革，即改变教育系统内部及教育系统与其它社会子系统之间的关系。例如乡镇教办机构的撤销意味着乡镇政府与当地教育系统的关系改变。是由村级组织还是由上级政府负担农村中小学办学经费，意味着学校管理权变更。也有人或团体为他人利益自愿放弃权力的，但更常见的是人们都会抓住权力不放。因为权力给了他们种种特权和优越条件，保有它的诱惑是难以抗拒的。当年将乡镇政府手中的教育管理权收归县级政府时，大多数乡镇官员情愿因发不出教师工资挨骂，也不愿放弃教育管理权，这是一个典型例证。放弃教育管理权意味着乡镇官员手中可随意支配的资源大大减少。为什么倡导多年的义务教育阶段教科书循环使用政策在很多地方胎死腹中？人们不难指出问题的实质——国内已然形成了庞大的教材编写、印刷、发行等既得利益集团，课本循环使用政策将极大损害他们的既得利益。课本循环使用政策的最大阻力就来自于这些行业或部门。但是，并非改革决策者看不到问题的核心，而是改革者能否下得了改革的决心，能否真正重新分配利益群体的既得利益或特权。有很多权力冲突也反映在教育系统内部。比如，基础教育管理制度改革中，原教办主任的身份转变为中心校校长，但其职能并没有什么改变，甚至原教办一套人马原封不动地转变为中心校编制，却没承担中心校任何任务，给人一种“生搬硬套”的感觉。这显然不是成功的改革。其实质在于没有协调好教育内部中心校管理与村小或联办小学管理的关系。再如，中小学布局调整过程中也出现了类似问题。学校撤并必然产生人事重新配置的需要，数所学校合并后，校长谁当？这绝非教育主管部门可以忽略的。在新学校里，原来的几个校长都得上班，谁会听谁的，谁不服谁管理？行政官僚是必须考虑周全的。
3．改革本身的实际障碍
有学者从制度分析的角度剖析因改革政策与既有制度之间的冲突形成的障碍。[6]还有学者从政策的“执行力”角度论述了一项新政策推行中可能遇到的实际障碍。[7]这些都是很有见地的。综合学者们的认识，改革本身的实际障碍大致应涵括关于改革的实际障碍和改革中的实际障碍。前者包括改革文本本身的有限性，改革政策与其它制度环境之间不和谐等方面；后者主要是改革策略或技术操作不当。例如，基础教育管理制度改革中撤并教办后，其职能并没有转变，相反原教办人员占用中心学校的教师编制，导致学校用人进一步紧张。再如，各地农村中小学布局调整中凸显的一个问题是，区域师资总量超标，同时微观学校层面（特别是农村）师资普遍严重短缺。这个矛盾折射的是2001年国家制定的师生比例严重脱离农村教育实际。二例分别是关于改革的实际障碍在基础教育改革中的体现。
改革策略或技术操作不当则表现为我们的教育改革往往强制性过强，诱导与支持性措施或策略严重不够。近来全国各地义务教育阶段教师绩效工资改革相继铺开，但遭遇来自教师的阻力非常大。据笔者对广东惠州地区二个市县的调研，教师对地方政府或学校层面制定的绩效工资分配方案普遍持负面态度。导致老师们负面态度的原因固然多样，但有一点引起我们的关注，那就是他们的绩效分配方案出台在大家涨工资之后，或者政府为了节省投入，规定在教师原有合法收入中分出一块作为绩效，这些都让人感觉是拿自己的钱奖励自己，或者自己的钱被别人夺走。
4．心理障碍
早在上世纪八十年代改革之初，就有人认识到存在着不利于改革的种种心理障碍。其主要表现是：安于现状、墨守成规的守旧心理；怀疑方向、担心前途的忧虑心理；小富即安，知足常乐的满足心理；畏惧困难，止步不前的惰性心理；斤斤计较“利益均等”的攀比心理。[8]作者认定上述心理因素如果不及时加以引导，在改革实践的冲击和重压下，就有可能转化为逆反心理。之后，也有一些关于改革过程中心理障碍的研究出现。其中，值得一提的是李崇爱在《浅析基础教育课程改革中的教师心理障碍》一文中就基础教育课程改革的教师心理障碍有三种：一是教师对新课程的神秘化或简单化的错误认知、教师的自我扩张和自我萎缩以及静止片面的学生观等认知障碍；二是情感冷淡、紧张恐慌、沮丧失落的情绪障碍；三是孤僻沉闷求稳、清高傲慢狭隘的个性障碍等。三种心理障碍给基础教育课程改革带来严重阻碍。[9]在我国中小学布局调整中，人们的心理障碍有新的样态。例如学校布局调整后，家长对自家小孩上学路途中的安全普遍担心、焦虑，以及对住校的幼小儿童群体生活和谐的担忧等等。这些很自然导致了人们对学校优化布局的抵制。现实中，对改革进行抵制的行为方式很多，如人们可以通过对改革漠不关心、或者通过遵循占统治地位的人际关系标准来维护现状、或者通过创造替代行为做对策等方法来抵制改革。
三、基础教育改革障碍的超越策略
探讨改革障碍的论文基本都持一种认识，即障碍是负面的。所谓“顺我者昌，逆我者亡”，为了改革的成功，必须克服所有可能的障碍。但是，只要稍加分析，我们发现，并非所有的障碍都是负面的。除了改革本身的实际障碍外，很多所谓的障碍只不过是多样化的某种体现。正如莫瑞尔（Maurer）观察到的，“阻力”也是改革成功的一个必要组成部分。“往往是那些有反抗情绪的人会告诉我们一些重要的东西，我们也会受到他们的影响。他们为那些认为是好的东西据理力争，他们或许看到了我们不曾梦想过的解决方法，他们或许看到了我们不曾看到的（改革）实施过程中的细节问题。”[10]因此，教育改革中的各类障碍并不就意味着要克服，要否弃，而是要超越。如何超越？
1．价值障碍的超越
价值障碍之所以存在，主要因为个人或群体有不同的思想意识和各异的信仰，教育改革群体（包括改革推进者与受众）从各异的立场看待改革政策，改革的性质就会有差异。对此，教育改革的推动者，仍执着于想方设法地说服持不同价值需求者，一味地要求有关群体放弃自身既有价值立场，服从大局，显然是不妥当的。
深层次看，价值障碍的超越策略涉及对价值观的一元和多元取向的假设。一元论者假定所有的人们都能够也应该坚持同样的价值标准，为的是增加不同群体之间的向心力、凝聚力。如杭州那名校长抱怨的实质就是新旧成员之间的价值观存在不一致。该校长苦恼于如何整合各新加盟进来的成员，使他们与原母体成员所持价值标准一致。多元取向论者则尊重成员或各亚群体自己所持有的价值观，对相异的价值取向，领导者并不厚此薄彼，也不否弃所有多元价值另创一种所谓全体成员必须遵从的共同价值。
实际上，多元价值取向是适应市场机制要求的，没有多元价值主体，市场经济社会难以建立。多元化是社会发展的必然趋势。就改革本身来说，多元价值本身并不必然导致障碍，重要的是多样化之间的合理协调。办学投资的精英主义还是平民主义取向，现实中都有其自身存在的必要，关键在于我们如何控制基础教育资源配置差异的持续扩大。教育改革中面临的价值障碍要求我们认真考虑各群体的价值观问题。同质的价值取向或许没有分歧，但彼此之间也缺少兴趣；异质的价值观虽然潜藏冲突，但也饱含突破的种子。[11]学会与各种类型的人相处，学会听取代表不同观点的声音，达成新的更加复杂的一致性，意味着要习惯于某种程度的不确定性。[12]中小学布局调整中许多学校都面临杭州校长那种困境，我们认为，采行包容多样性的一致性，可能是最佳的超越价值障碍的战略选择。
一致性不是轻易能为之的，远非事事求统一就能实现。成功的组织是那些有目的地开展很多学习活动的机构。在它们开展的全部活动中，鼓励多样化的活动，能够创造种种群体融合的机制。[13]就是说，对价值障碍的超越并不意味着克服，而是设法完善我们的改革，在兼顾价值多样的前提下追求相对的价值一致性，尽最大可能照顾到各类人群的价值需求。
2．权力障碍的超越
教育改革应考虑的一个重要问题就是政治选择能力。[14]这种政治选择能力集中体现为权力资源再分配能力。基础教育改革中往往会遇到各种权力障碍。权力具有相对性，就是说，权力总是就一定范围和领域而言的权力，在一定范围内的权力主体在另一范围内也许就变成了权力客体。权力又具有互动性，不同权力体系中的权力可能会相互影响和相互制约。正因为权力的这种相对性和互动性，使得我们有可能利用有意识地培养或集聚的权力去影响和改变各种权力障碍。合理的权力障碍超越过程应包括：权力意识的培养、权力障碍的分析和权力策略的选择应用。
（1）权力意识的培养。由于教育改革的实质意味着教育权力资源的再分配，那么改革前实质处于无权的群体在改革后将可能拥有适当的权力资源。这大概不会自动实现，新的权力资源配置形成不仅仅得益于旧的权力主体拱手交权，更应该有赖于新的权力主体权力意识觉醒。有人从制度变迁的角度研究改革主体的权力意识觉醒的重要性。“教育制度变迁的主体制约性，直接表现在发动和促成这一制度变迁的共同体的构成、性质、特征以及相互制衡的关系上。任何制度变迁实质上都是诸多主体多重博弈的过程。不同角色主体对制度变迁的认识、态度、愿景等方面的差异，必然导致有关变革方式、路径、重点选择上的分歧和冲突，进而影响到制度变迁的整个过程和最终结果”。[15]因此，树立改革涉及的各主体权力意识很重要，是超越权力障碍的基础。（2）权力障碍的分析。权力障碍构成分析最常用的是罗特的“决策研究法”。即透过决策的制定过程，来寻找出对决策起决定作用的掌权者。[16]他们往往就是权力障碍的关键人物。对于教育利益主体（如家长、学生、教师、管理者、研究者等）应作广泛的分析。在众多的利益主体中，首先必须分清谁是反对者，谁是同盟者，谁是中立者。同时由于不同种类的利益主体在权力资源占有上的差异，决定了它们对权力障碍影响的大小、方式的不同。例如，群众中的“意见领袖”多采用动员民众或舆论曝光造势的方式来构建权力障碍，而专家团体则重视与有势力者结盟达到影响改革进程的目的。（3）权力策略的选择应用。我们不认为使用强力压服或剥夺是适当的方法，尽管有时候可以应用。适当的策略不外经济赎买或补偿、思想说服等。此外，非权力影响力的运用尤为重要。卢少华在《权力社会学》一书中指出，非权力影响力是指在社会关系中，人们不是通过价值控制方式，而是通过相互影响和相互作用，在没有权力主体意志参与的情况下，自然而然地实现改变人们行为方式的影响。[17]非权力影响是存在于关系网络中的一种相互影响力。实际上，各种利益主体参与决策，是能否实现改革目标的战略问题。寻求变革教育改革，都需要广泛的参与。
3．改革本身的实际障碍的超越
教育改革的不成功可能因为改革本身设计不完善，改革实践策略方面也可能存在缺陷。超越这类障碍，显然不应从抵制的人群着手，而是设法分析并完善改革设计和改革实践。有限理性论者往往会问这样的问题：我们具备了足够多的衡量教育改革本身和结果如何的知识吗？是的，对于能够为教育改革计划提供保障的研究讯息，我们很难找全。通常，我们不知道“什么最好”，但我们知道“什么更好”。况且，有志于推进改革的人们更应关注的是：怎样能获得更多的关于改革和改革中的信息。因此，我们不妨问：推行一项改革涉及到什么问题，前任找到了什么解决办法，相对可行的方法是什么，需要哪些资源以及要冒什么风险等等。通过努力我们可以尽可能多获得有关改革本身的实际障碍（或者说不确定性）的信息。再者，虽然大多数改革推动者自身很可能缺乏关于某项改革的经验或知识，但人们可以采纳已获得成功的外地的改革经验，积极地复制外地的成功改革。这并不是说，我们可以忽视改革成功的基本要求，即与本地条件相适应的要求。
改革本身设计方面的障碍包括改革政策本身的价值取向争议，以及改革政策与其它制度之间的不和谐。就改革政策本身的价值取向问题超越，有人提出应该避免改革政策的集团利益专利化，设法保障改革政策的真正公共价值目标取向。例如唐小俊在他的一篇文章中指出，教育改革中的价值共识是指公众对改革者所倡导或推行的价值观所形成的基本或一致的态度，它是教育改革获得广泛与坚实支持的社会基础，是使改革顺利实施与推行的重要前提。主张在公共哲学的视角下，教育改革中价值共识的最大可能在于教育改革的“公共”价值取向，它意味着改革是为了满足公众的需要，而不是为了特定的利益组织与群体。[18]
就改革与既有制度之间的冲突形成的障碍，周兴国等人的超越办法是：需要理性地分析教育制度内含的教育价值追求，实现教育理念的制度化，并设计出基本的教育制度。[19]有一些改革可能必须注意协调教育内部的关系。例如，只有规范中心学校与原教办的职能，才能分工协作，确保乡镇教育管理制度改革的成效。但是，只是关注了教育内部，是片面的。我们已经看到实现基础教育发展的均衡化进程是多么的缓慢！新进化论告诉我们，由于系统各部分的联系性，教育系统的局部改革往往受到其他没有进行改革部分的制约。有时候，从改革计划本身衡量效果似乎是成功的，但在系统的其它部分可能产生意想不到的结果，改革的扩散和推行步履艰难。教育改革可能在各群体意见不一致的情况下夭折。“减负”是个典型。我们的政策仅仅对教师行为做出限制，寄望通过改变教师的行为规则来减轻学生的负担。殊不知行政领导潜在的政绩需求与家长对升学的旺盛需求相呼应，这种呼应最终使“减负”政策目标流产。可见，很多基础教育改革所针对的教育问题并非某项教育改革政策可为，重要的是，要理解教育系统内部以及内外众多因素之间的相互关系，然后才能采取适切的途径与政策工具应对问题。
4．心理障碍的超越
如前所述，本研究中的心理障碍主要表现为对教育改革的人群特质方面的抵触。通常的心理，抵制总是令人讨厌的，如同不受欢迎的人格品质。不自信、危险感、压抑、对权威的盲从与依赖，被认为是保守的。因此，改革推动者倾向于使用各种措施或技术手段不加分析地克服或排除种种对改革的抵制。一些人热衷于像心理学家那样研究改革中的心理障碍，并提出如何处理的建议。如有人主张克服基础教育课程改革中教师的心理障碍，就是要“积极引导、帮助教师更新教育观念，了解悦纳自我、完善自我，解除心理包袱，勇敢面对现实，挑战自我，积极参与教育改革进程”。[20]这明显是不够的。
显然，人们更愿意从事熟悉的，有安全感的活动，而比较不愿经历不确定的事情。因此，让家长确信孩子上学途中有安全保障才是最重要的，而寄宿的幼童在学校过得快乐才是消除家长对集中办学政策抵制的灵丹妙药。此外，如果人们能够认识到改革将为自身带来利益，那么，要求他们改变心理，继而转变抵制行为并没有太大的困难。“利益”可以是那些支持人们价值观或体制内权力的要素，或者是有助于人们达成新旧人生目标的要素。就是说，人们需要看得到或感觉到支持或参与该项改革对自己的意义。当人们的价值观和目标与改革所意味的价值观与目标不一致时，冲突在所难免。而且，我们也难以断言冲突是否应该避免，因为让人们对自己不赞成的改革轻易放弃立场，未必就是妥当的。
有一点还需指出，片面强调人们对改革的心理障碍，可能会屏蔽改革自身存在的实际问题，即对现存制度结构冲突和对改革管理不善的视而不见。将改革的不顺利，一味地归结为受众的心理障碍，以之作问责的替罪羊，这在问责我国基础教育改革实践时经常可见。
总之，无视基础教育改革中的障碍，必将导致教育改革成效大打折扣，甚至导致教育改革的前功尽弃；而否弃基础教育改革中的障碍，将失去教育改革的推动意义，因为，教育改革的终极目标是要符合尽可能广大的人民对教育的需求，而不是忽视这种需求。不应是克服，而是只有超越改革中的各类障碍，才能有效保障教育改革满足最大多数人们需求的终极目标。
(本文系谢少华教授主持的“广东省普通高校人文社会科学研究重点项目”《贫困山区县域基础教育改革与发展模式的比较研究》成果之一。课题编号：06JDXM880002)
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（文见《教育发展研究》2010年第6期，正式发表时有所修改和调整）