论综合性大学教师教育的体制创新

论综合性大学教师教育的体制创新
王有升 青岛大学师范学院

摘　要：对于那些经合并进入到综合性大学的传统师范院校来说，原有的师范传统及教师教育运行体制可能会受到很大的挑战，甚或会在合并的过程中流失。对于这一类综合性大学中的教师教育来说面临着更为紧迫的体制创新。为此，我们需要重新反思师范教育的传统与教师教育的独特性，明确师范教育体制的确立及其“综合化”、“大学化”发展的历程与基本经验，进而实现办学体制、学科建设体制以及教师专业教学机构设置体制等方面的创新。

关键词：综合性大学、教师教育、体制创新

综合化发展是当今国内高等学校发展的普遍趋势，经过近十余年的调整与发展，我国几乎所有的高校都已不同程度地完成了向综合型高校的转型。原本数量众多的师范院校也都已转型、升格或合并为综合性大学，保有师范名称的传统师范院校已屈指可数。这些依然保有师范名称的高校尽管事实上都已综合化，但却依然彰显着鲜明的师范传统，并且仅从名称就可表明教师教育在学校整体事业发展中具有不容置疑的地位。另外那些以传统师范院校为主体升格为的综合性大学，尽管已摘掉了师范的帽子，教师教育在学校整体事业中的地位已被其它专业所挤占，但师范传统依然在一定程度上得到保持，原有的师范教育运行体制可以确保教师教育工作较为顺利地展开。对于那些经合并进入到综合性大学的传统师范院校来说，教师教育的这样一种相对优越性可就要小多了，原有的师范传统及教师教育运行体制可能会受到更大的挑战，甚或会在合并的过程中流失。对于这一类综合性大学中的教师教育来说面临着更为紧迫的体制创新。

一、师范教育的传统与教师教育的独特性

这里之所以强调师范传统的重要性，并非意味着既有的师范传统完美无缺，相反在整体社会正发生转型性变革的今天，原有的师范教育体系必须进行脱胎换骨似的改造，将师范教育纳入到综合性大学的架构中也冲破了传统师范教育的狭隘与封闭，激发出了改革与发展的活力，但不可忽视的是，原有师范教育所确立起的运行体制的确是较为有效地保障了教师教育工作的有效开展，一旦这样一种体制被打破，我们会发现整个教师教育事业会面临更大的危机，在整个大学的工作架构中，教师教育工作会被“边缘化”、“虚无化”，教师教育质量无从切实保障。综合性大学教师教育需要在继承一些既有的合理的体制基础上，充分考虑当今社会对教师教育提出的新要求以及所处综合性大学的整体状况，着力于构建卓有成效的教师教育新体制。

为了使这种体制的构建不至于迷失其应有的方向，我们需要首先明确教师教育的特质以及传统师范教育的价值所在。加拿大多伦多大学安大略教育研究院的许美德教授在对世界教师教育发展的研究中指出[1]，如果我们采纳植根于欧洲历史上对大学的定义，接受大学自治和学术自由的核心价值观，就可能会说，“师范（normal）”和“大学”是相互矛盾的。汉语中的“师范”一词于二十世纪初从日本语中借用过来，而日语中的“师范”一词则是学习欧洲的结果。英语中的“师范（normal）”源自法语，在法语中，它的意思是“确立一种道德标准或规范”。在西方教育史中，这个概念被广泛用来指代建于19世纪以培养教师为目的的师范院校这样的机构，与一般意义上的大学有别。师范院校最早于1794年在法国建立，1806年以后法国即形成了较为完整的师范教育体系，在此后的一百五十多年里，世界各地纷纷效仿，师范院校获得长远发展。从某种意义上可以说，师范院校的建立是现代国家建设的组成部分。为大众教育系统服务的教师培养是为了教育儿童成为忠诚并贡献于社会的公民，这就需要有一套与传统大学的主流理念有所不同的价值观。许美德教授做出了如下一些比较[1]：

大学和师范学院的比较

大学	师范学院
理论	实践
专业的知识学科	综合的学习领域
重视知识习得的非主观方式	知识习得的道德引导
相对非人性化的环境	师生关系密切的教育环境
对所有问题/知识探究的自由追求	以行动为圭臬、情境为中心的知识
学术自由和自治	国家控制、专业问责
致力于高深理解和长期变化	对高水准的实践的职业定位

正是由于存在这些实质性价值观的不同，使师范学院在合并到或转型为综合性大学的过程中经常面临一些独特的困境。

二、师范教育体制的发展历程与基本经验

我国的师范院校最早设立于清朝末年，主要效法日本和欧洲。民国时期，受美国影响较重。建国以后，受苏联的影响很大，而苏联的高等教育模式深受欧洲，尤其是法国模式的影响。1952年，教育部颁发了关于高等师范学校的新规定，要求在全国的高等教育体系中建立独立的教师教育系统，负责各个层次的教师培养。教师教育在四个层次上独立运作：全国性的师范大学、省属师范大学、各地的师范专科学校以及中等师范学校，分别负责中小学、幼儿园师资的职前培养。此外，省和省级以下地区还成立了负责教师在职进修的教育学院，在各县区设立这门的教师进修学校，为那些已经走上教学岗位的教师提供进修机会。这是一个条块分割的体系，它有利于各级教育行政部门制定教师培养计划来确保师资供给，也有利于在全国范围内控制师资培养的所有内容，确保教师所应具备的思想政治及专业素质。

二十世纪九十年代中期以来，我国的师范院校经过了大规模的调整与变革，转型为综合性大学成为一种普遍的趋势。根据统计，教育部从2003年到2008年开展的本科教学工作水平评估过程中，各校对办学定位进行了重新讨论和确定，其中地方高师院校有超过80%将“综合型”、“综合性师范大学”等作为办学定位或理念[2]。促使这种转型的因素有如下几个方面：一是高等教育从精英教育向大众化教育发展，高校办学日益市场化，原有的高师院校因本来就具有“综合性优势”而可以较为方便地向非师范方向过渡，从而扩大其社会适应性；二是中小学新任教师的学历要求普遍提升到本科以上层次，致使原有的较低层次的中师、师专纷纷撤并、升格或合并到本科层次的院校中；三是师范方向大学生就业的市场化，毕业生不再由学校或政府统一分配，同时，教师的入职条件向非师范方向大学生放开，由此打破了原有师范院校办学的封闭性，师范性也被逐步淡化；四是二十世纪九十年代中后期国家对大学院校合并的提倡，致使许多原有的师范院校被合并到综合性大学之中。另外，自进入二十一世纪以来，随着正式高校的快速发展，各地原先承担教师职后教育的教育学院、教师进修学校等机构逐步萎缩，有师范教育传统的高师院校承担起了越来越多的职后教师培训及学历提升任务，原有的条块分割的教师教育体系逐步被打破，这也促成了教师教育内部的整合。这样一种综合化发展对教师教育尤其的师范办学传统的冲击是相当强烈的，我们都身历其中。

其实，教师教育的这种转型在西方国家都早已发生过了。早在二十世纪前半叶，美国各地原有的师范学院或是升格为地方综合性大学或是并入主要的、全国性大学的教育学院。此后，其他国家也都先后经历了这样一个过程。就一些主要发达国家的相关经验来看，师范学院并入主要的综合性大学成为其中的教育学院优点在于，具有和其它主要学院和学科平等的地位和尊严，但由此也造成倾向于重学术研究，轻教育实践、导师指导及适用于小学的综合性学习领域，并且主要的综合性大学的自治可能会把教育资源挪用到其它学科领域，而政府对师资的供给几乎失控。[1]

师范教育的“大学化”、“综合化”、“开放化”的确有效促进了教师教育层次的提升，但由此而带来的“师范性”的弱化及师范传统的丢失也越来越多地引起了关注。二十世纪八十年代，美国全国知名大学教育学院院长们成立了霍尔姆斯小组，共同致力于铸造教师教育。他们给传统大学价值观占主导地位的综合性大学办教师教育的建议是，建立专业性的学校网络，为现场服务、行动研究和专业重振提供实践条件。这一策略相当有效，但当主要的综合性大学仍强烈趋于向传统学术价值观靠拢时，却必须时刻保持警觉。[1]

在这方面，法国的经验或许更值得我们借鉴，作为有着厚重的师范教育传统的国家，其师范教育的转型与其它国家稍显不同。法国的高等师范学校一直到现在还是一种精英教育机构，地方师范学校被并入大学级别的独立学院（“教师养成大学学院”），并与大学合作培养中小学教师，但具有独立的法人身份。这种方式有效地保留了师范教育传统，既有利于高层次的教育研究，也有利于与中小学教育实践的联系，并有可能保证教师的稳定供给。在法国，所有想当教师的学生都必须首先在一到两个学科获得大学的资格证书，然后在教师养成学院里完成两年的专业教育，最后以公务员的身份获得教书资格。[1]

综合性大学办教师教育已经成为一种必然的趋势，不管怎么说，我们都不可能回复传统的师范教育模式。毕竟，高素质、专业化、复合型中小学教师的培养，需要有实力的学科群和学术水平作支撑。我们需要探索一种体制层面上的创新，力求在这种体制之下既能充分利用综合性大学的优质资源，又能继承师范教育的优良传统，并能适合当前情况下对教师教育的一些新要求，确保教师教育的高质量。

三、新形势下综合性大学教师教育体制创新的基本维度

具体来说，综合性大学教师教育的体制创新大致包括以下几个方面：

1．充分利用综合性大学的学科平台，提升教师教育的层次与质量，实现学科建设体制的创新。

学科建设，具体来说是各级学位点的建设，在当前时期都被各个高校摆在重中之重的地位，这彰显着学校办学的整体实力，并决定着学校发展的内在空间。在这种情况下，承担教师教育职能的学院应重点发展教师教育的龙头学科，这种学科理应是教育学科，打造一支教育理论与实践相贯通的精良的学科梯队。当然，相对于那些传统的师范大学而言，综合性大学在教育学科的发展方面尚存在诸多不足，这需要尽力弥补。除教育学科之外，教师教育还需要文理基础性学科的有效支撑，这可以充分利用综合性大学的学科优势。

在今后一段时期，教师教育办学层次的提升将直接关系到教师教育学院的生存与发展。当前中小学乃至幼儿园的师资在学历要求方面都已实现或正在实现本科化，这使那些较低层次的师范学校逐步被淘汰。在今后不远的将来，对硕士水平的中小学教师的需求越来越增加，如果现有的教师教育学院不能将学科建设提升到硕士培养层次，同样可能会被淘汰出局。综合性大学中的教师教育应当感受到这一问题的紧迫性。

2．在综合性大学内部确保教师教育的相对独立性，并建立畅通的与地方基础教育界的联络机制，实现办学体制的创新。

师范院校原本与地方教育行政部门及中小学都存在密切的联系，主要是要安排学生的见习、实习及就业，承担教师培训任务，以及发挥对地方基础教育的指导与引领作用。并且，地方师范院校原本一般与所在地的教育行政部门存在隶属关系，这样在相关工作的开展方面也存在一定的便利。当师范院校合并到综合性大学以后，这样一种密切的联系往往被削弱。因为这种联系工作很难引起大学领导的足够重视，而相关职能部门的权限又受到制约。并且就我们现有的大学办学体制而言，很多地方的综合性大学一般都隶属于更高一级政府机构，与当地教育行政部门之间并没有直接的工作联系，这样就使教师教育工作的开展失去了教育行政体制方面的有效保障。这样一个问题的解决需要从办学体制的角度着手，需要赋予教师教育学院以更大的相对独立性与办学自主权，从便于与地方基础教育界联系的角度赋予教师教育学院以独立的法人资格。这样可以建立更为畅通的与地方教育行政部门之间的联络机制，可以确保与地方中小学之间的业务联系与合作，并可以有效防止由地方政府所提供的教师教育资源被挪用到与教师教育无关的领域，确保地方政府对高校教师教育事业的足额投入。

当今基础教育事业的发展对高校中教师教育学院提出了更高的期待，这主要表现在两个方面：一是职后教师培养日益被看重，高校中的教师教育学院势必要越来越多地承担起这种职能，这种职能的发挥尤其需要密切与地方教育行政部门的合作。培训任务主要来自于地方教育行政部门的委托，如果联络与执行机制不顺畅必定会影响相关工作的开展，甚至地方教育行政部门会转而依靠外地的高校资源。问题解决的最好方式是由教师教育学院与地方教育行政部门联合成立教师培训管理机构，设在学院内部，充分发挥组织协调的作用。二是高校对中小学的业务指导、服务与引领作用日益受到强调，高校中的教师教育学院与中小学之间的联系不再仅仅局限于安排见习、实习，而是需要建立更为密切的联系，形成一种合作伙伴的关系。现在逐渐兴起的教师专业发展学校建设模式强调高校对中小学教学研究与改进的实质性参与，注重以学校为本位的教师专业发展，标示着一种新型的合作发展方向。在这种情况下需要在高校中成立专门的基础教育研究机构，切实发挥对基础教育的研究、服务与引领作用。

3．建立充分适应教师专业化要求的教师专业教学机构设置体制。

专业教学机构设置体制是指高校各专业教学组织的架构样式。它规定着专业教育教学管理的执行主体及其权限，反映学校的办学观念、教育思想，对专业培养目标、培养模式及学生的学程具有直接的制约作用。我们既有的教师教育课程设置方式大都以各学科为中心来设置的，外加少量教育理论类课程由教育系设置。教师专业化对传统的教师教育提出了更多的挑战，要求学生在一定水平的学科专业学习的基础上，专门进行教育专业的研习和训练，深刻领会教育基本原理并能深入分析和解释教育教学现象，能专业地设计教学目标，开发和选择教学资源，组织教学过程，形成较强的教职素质，有效地促进学生身心健康的发展。为此，以前以各学科为中心的教师教育课程设置方式必须被打破，在设置教学机构时，应合理地配置校内教学资源，设置相对独立的教职教育机构，以保证专门培养学生的教职素质。[3]

教师教育的特色课程大致包括三个构成部分，一是教育理论类课程，二是教学技能与基本功类课程，三是广博的通识教育类课程。这些课程学术性大都不强，因此在综合性大学的学科门类与课程体系中往往处于边缘性的位置，这尤其需要教师教育学院予以特殊的重视。在这三类课程中，教学技能与基本功类课程是师范院校的传统特色课程，但在近些年的发展中却逐渐受到忽略，这与综合性大学中的学术取向及师范性的淡化很有关系，其实，我们都知道，这类课程对于教师胜任工作来说相当重要。通识教育类课程的开设应当是综合性大学的优势所在，学生通过这些课程的学习可以有效地提升其人文与科学素养。现有的教育理论类课程基本上仍为教育学、心理学、学科教学法三门课程，这样一种课程设置方式应当说是滞后于基础教育改革与发展的实际的，教育理论类课程单一，授课时间较少，这样一种状况必须尽快得以改变。课程开发与管理体制的创新需要有健全的教师梯队，需要充分调动教师的积极参与，并且还需要满足基本的学时保障。就发达国家的经验来看，教育专业的课程门类一般都要包括关于儿童和青少年发展的知识、关于社会环境的知识、关于自我发展的知识、学习理论、关于教学过程的知识、学科教学法的知识等，课程的分量也往往要占到总课时的30%左右。

除了这些显性课程的设置以外，还需要注重教师教育隐性课程的创设，注重营造较为浓郁的师范文化氛围，同时面向大学开放，形成“师范”与“大学”交相辉映的独特的学校文化氛围。

参考文献

[1]许美德、李军 . 世界教师教育发展的历史比较[J] . 教育研究，2009（6）.

[2]贺祖斌 . 地方师范院校教师教育在转型中的困惑和对策[J] . 教师教育研究，2009（5）.

[3]刘旭 . 教师专业教学机构设置体制的比较与选择[J] . 教师教育研究，2009（1）.

(文见《教育发展研究》2010年第1期，正式发表时略有修改和调整。)