教育基本理论对教育改革的作用方式及其实现路径
林丹/北京师范大学教育学部 东北师范大学教育科学学院
马健生/北京师范大学教育学部国际与比较教育研究院
摘要：教育基本理论对教育改革的作用方式，主要是通过具有基本理论素养的人真正作为智囊团参与教育改革的过程来实现。然而不能否认，目前智囊团在参与教育改革的过程中依旧存在主体缺乏独立性、自主性、支持力和影响力等现实问题。而这些不良后果的根源又在于，理论研究者对改革决策者依附和改革决策者对理论研究者忽视。具有教育基本理论素养的人能否真正被吸取到智囊团参与教育改革，直接关系着教育基本理论能否对教育改革发挥应有作用。即使当下他们在参与教育改革的过程中还不免遇到某些阻碍，但毕竟人们已充分意识到智囊团在教育改革中的重大作用，并且在努力使之完善。一般来说，智囊团是通过“实践型研究者”这一主体样态生成的过程来参与教育改革、进而发挥教育基本理论对教育改革的作用和影响的。
关键词：教育基本理论；教育改革；智囊团；实践型研究者
一、教育基本理论对教育改革的作用方式
一般地说，教育基本理论是对某些“形而上”问题的认识，不与实际教育教学情景发生直接关系，具有较强的思辨性。正因如此，诸如“教育基本理论用处不大、没有价值、必然消亡……”，此类言论不绝于耳。亦因如此，在一定程度上，教育基本理论显得遥不可及，驱人敬而远之。而实际上，基本理论研究是一种“基础研究”，其作用大小问题从根本上无法用“应用研究”的标准去衡量。同时，没有“基础研究”支持的“应用研究”也是无法想象和难以奏效的。由此，教育基本理论的应用性问题以及对教育改革到底如何发生了作用，事实上，并不是一个显而易见的问题。必须看到，教育基本理论是否对教育改革发生了作用，要受制于某些条件。首要的前提便是，理论是否被采用。显而易见，一种理论再高明，如若始终不被采用，当然就无法发挥作用。此外，理论被采用的情况下，也存在两种不同效果。
（一）被采用的理论中包含着不具真实性和可靠性的教育基本理论，在教育改革与教育实践面前，这种理论是无用的。
教育基本理论不具真实性和可靠性，其成因可能存在于如下两方面：
其一，抽象程度偏低。“教育基本理论是关于教育的基础理论和普通理论，它对教育实践和其他教育学科的发展应起到根本性的、深层次的和普遍性的指导作用。”[2]那么，教育基本理论的学科性质和应有功能，要求它必须高于而非脱离实践经验，具有高度凝炼的抽象性。换言之，教育基本理论的生命力，很大程度上就在于它的“抽象性”，这是其经典特征之一。由此而来，教育实践和其他相关教育学科的发展，才可能以此为原则性和方向性的引领。而从现状来看，教育基本理论的抽象程度还明显偏低，抽象性远远不够。
其二，匮乏“实践关怀”。“实践关怀”体现了基本理论和具体实践之间的良好互动。具有“实践关怀”的教育基本理论，有助于克服极端浪漫主义与乌托邦精神在教育基本理论界的弥散和蔓延，使教育基本理论不再蜕化为理论研究者一厢情愿的单方“玄想”。事实上，任何一种新的基本理论提出之前，具体实践早已开始运作。随着具体实践的持续展开，新问题不断呈现，新需要不断提出，从而刺激新理论不断产生。在具体实践中，主体与活动的同一性，即主体对活动的直接参与，使实践活动过程与主体精神观念的外在化统一起来。可是，当理论从一般精神世界中凸现出来而旨在成为普遍自在的真理体系时，理论与实践间出现裂痕，也就成为不可避免的了。虽然理论与实践出现裂痕不可避免，但“距离是障碍，是困难的本源。”[3]教育基本理论不仅来源于教育实践，并只有回到教育实践当中去、反作用于教育实践、且在总结教育实践中新经验的基础上才能进一步丰富和发展，从而真正具有基本理论之生命力。也就是说，“真正的思想学术大师并不是那些蜗居于自己的书房中，惟恐烧伤自己手指的人，他们总是与周围的现实生活保持着密切的联系，并从那里汲取自己的激情和灵感。”[4]惟此，教育基本理论研究才能真正脱下“皇帝的新装”。理论研究再充满“形而上”的精神美感，最终也要为“形而下”的实践服务。“并不是理论能力使实践能力成为可能，相反地，是实践能力使理论能力成为可能。”[5]
（二）目前人们对于“教育基本理论对教育改革的作用方式”存在某些不解或误解，从而才产生“教育基本理论是无用、无价值、无意义”的种种假象。事实上，这种理论是有用的。
作为“基础研究”的教育基本理论研究，不像“应用研究”那样与现实发生直接关系，它与现实发生关系的方式往往具有一定程度的隐含性、模糊性、滞后性和难以测量性，而这些间接性影响和作用恰恰成为人们误认为教育基本理论无用的有力根据。换言之，人们往往习惯将显性的、明确的、及时的、直接的作用发生看作是“有用”，而其他作用方式不被看作是“有用”。因此，没有真正认清教育基本理论对教育改革的作用方式，是目前更为普遍和关键的误解教育基本理论与教育改革无关的深层根源。那么，教育基本理论对教育改革的作用方式到底是怎样的？事实上，教育基本理论对教育改革的作用方式，主要体现在是否能将教育实践活动建立在教育基本理论的指导基础之上。进一步讲，这与具有基本理论素养的人能否真正作为“智囊团”参与教育改革紧密相关。
“智囊”一词，最早见于司马迁的《史记》。“智囊团”也被称为“思想库”，来源于英语的“Think Tank”，又称“智库”、“思想工厂”、“政策研究组织”或“脑库”。简言之，智囊团是处于相对独立地位、以影响公共决策为目标、从事政策研究的非营利性机构。这种政策研究，不是“象牙塔”里的纯学术研究，而是具有较强实用性、时效性和对策性的研究。古今中外，智囊团一直存在。而随着现代政策科学的兴起、民主政治的发展、公共决策科学化和民主化的要求、利益主体多元化的趋势、公共权力的弱化、民间话语权的强化、公众参与公共决策意识的增强、公共决策失误危害性的不断加大以及决策模式的变革，智囊团作为一种特殊社会组织和现代政治产物，日益发展和强大起来。应该看到，在教育改革过程中，智囊团是教育“知识”与教育“权力”的连接点。它的这种桥梁和纽带作用，可使“知识”迅速转化为“权力”，也可使“权力”的运作以“知识”为依托，即通过政府决策的正确率提高效率，从而增强国家管理教育事务的能力。具体地说，智囊团有利于确定决策目标，预测政府行政活动的发展方向；有利于形成科学的决策程序；具有研究咨询、利益协调、宣传教育、培养人才、增加政策权威等多个功能。总之，智囊团的真正价值，从根本上是由其性质决定的，而其价值实质，是在最大限度内使改革决策者的思想和行为符合客观实际，从而保证决策的正确性和权威性。
二、教育基本理论对教育改革作用方式的现存困境
承上，教育基本理论对教育改革的作用方式，主要是通过具有基本理论素养的人真正作为智囊团参与教育改革的过程来实现。然而不能否认，目前智囊团在参与教育改革的过程中依旧存在主体缺乏独立性、自主性、支持力和影响力等现实问题。正因如此，才会出现诸如“订做专家意见、取代民主决策、转嫁决策责任”此类不良后果。而这些不良后果的根源又在于，理论研究者对改革决策者依附和改革决策者对理论研究者忽视。
（一）理论研究者对改革决策者依附：“官崇拜”文化具有不可挑衅性
面对作为一般由政治、社会和经济因素推动的教育改革，在一些改革决策者看来，基本理论研究者丢弃具体教育实践问题而去追求教育本质、价值和功能等方面的“形而上”问题，是不可思议的。从这些所谓成果中，他们无法得到对教育工作合理部署和全面规划的启示。而且，他们还认为就目前的教育基本理论而言，有这样的理论和没有这样的理论对教育决策并无太大影响。这是因为，理论研究者倾向于被教育现象、知识和理解所激发，所以在改革决策者“行动指向的文化”和理论研究者“知识指向的文化”之间，存在着根本差异。不过，理论研究者和改革决策者的这种文化差异，并不应构成尴尬和冲突，而应是财富和幸运。正因如此，他们才有充分余地和足够空间相互取长补短，共促教育事业良性发展。理论研究者的理论资源和改革决策者的行政资源一样，都是教育改革得以顺利实施的前提保证。然而总体来说，理论研究者在教育改革过程中仍然处于孤立状态和失语地位，改革决策者凭借中国“官崇拜”文化，自动获得了不可挑衅的改革话语权。由此，理论研究者对改革决策者便不得不存在依附倾向，经常徘徊和困惑于真理与权力之间，怯懦于行政权威，极大妨碍了二者的有效互动和必要制衡。面对教育改革，理论研究者不断经受着痛苦的心理纠缠，甚至还导致了必要批判的停顿。
显然，“不管你是否承认、是否情愿，在国家的手中，教育总是一个工具，不是这样一种工具，就是那样一种工具。欲使教育从‘工具’的地位中摆脱出来的想法是不现实的，因为，国家是教育的管理者、控制者和主要的兴办者，国家为教育付出很多，它必然要求回报。”[6]的确，如历史学家劳干曾说：世界上有若干民族是政教合一的。然而，别国的政教合一是教来指导政，中华民族的政教合一，却是政来指导教。例如在美国，社会科学研究者的研究成果和“客观”思想，一般都通过传媒向决策者提供，以专家建议的方式产生社会效益。美国社会科学研究成果之所以能够有效转化，与美国社会对社会科学的长期关心与政策支持是密不可分的。必须承认，在等级观念根深蒂固的国家，“真理”与“权力”的较量并不鲜见。稍微夸张而不违事实地说，直至当下我们的理论研究依然未能摆脱“试探上面口风、观看政治风向、揣度首长心思、开始启笔弄文”的创作程序。尤其是伴随知识分子物质待遇的稳步提升，他们反而更加“三缄其口”甚或“哑口无言”，“屁股指挥脑袋”的空间和余地更为加大。实质上，理论研究的真正使命体现于在事物萌芽孕生之时谨慎建言，不能“装聋作哑”或“事后诸葛”。试想，倘若后果已经酿成，方才“伸张正义”，恐怕就只能退化为“总结历史经验教训”或者徒劳表白“如果当初……就好了”的浪漫情怀了。总之，“官崇拜”文化使理论研究者处于“被挤压”状态，导致理论研究者在一定程度上对改革决策者的依附倾向。
（二）改革决策者对理论研究者忽视：研究者缺乏理性批判
建国60年来的教育改革过程中，与理论研究者对改革决策者的依附倾向相伴随的，却是改革决策者对理论研究者的忽视倾向。除了上面谈到的“官崇拜”文化原因，不能否认的是，理论研究者在与改革决策者的对话和沟通过程中，自身亦存在妨碍因素从而最终导致其被孤立乃至失衡。这种妨碍因素就是缺乏理性批判。美国100多年来有关基础教育问题的争议不休，各个时期都有不少颇有影响的教育著作传世。尽管这样，加利福尼亚大学荣誉校长克拉克•凯尔也曾毫不客气地指出：“在美国政策制定过程中，很少有过如此多的人，以如此少的令人信服的依据，提出如此多的坚定的信念。”将这作为对中国教育现实的描述，何不更为恰当？现实社会永远不可能十全十美，研究者和知识分子正是通过边缘性的反思和批判力量给现实社会一定压力，使其永远保持发展活力。沉默和保守姿态将彻底堵截一个社会不断进行自我调整、无限趋向完满的可能性。所以，批判从来都不应是被指责的对象，正如莫里斯•科根（Maurice Kogan）所说：“我个人认为社会科学家的任务就是解构。”总之，“只有通过批判，知识才能前进。”[7]
然而，批判不是初始状态——“不是还没有真正明白问题的关键就一顿批判”；更不是终结阶段——“不是批完之后就万事大吉”；而是中间状态——“批判之后总要做些什么有益的事情”。批判不等于彻底否定，“只破不立”的非建设性批判是应否弃和取缔的。批判绝不仅限于否定、批评，而是与分析、评判、甄别紧密联系在一起。批判既有反思的意味，也有建构的功用。理论在着眼于自身批判的同时，也正是于深刻的自我反思中寻求着建构的路径。这意味着，缺乏对策的批判，常常是无效的批判。批判应以“在解构中建构”的健康方式进行——在批判旧世界中揭示并建立新世界。“批判的理论建设成果，将比批判的冲动和热情更为重要。”[8]这才是批判的要害。缺乏理性批判的研究态度，是理论研究者难以博得改革决策者青睐和重视的重要原因。总之，“既穷追不舍又善解人意”而非一味“板着面孔训人”的建设性批判心态，才有助于避免理论研究者在教育改革中的孤立和失衡，亦有助于其理论自主性的焕发。
三、教育基本理论对教育改革作用方式的实现路径
具有教育基本理论素养的人能否真正被吸取到智囊团参与教育改革，直接关系着教育基本理论能否对教育改革发挥应有作用。即使当下他们在参与教育改革的过程中还不免遇到某些阻碍，但毕竟人们已充分意识到智囊团在教育改革中的重大作用，并且在努力使之完善。一般来说，智囊团是通过“实践型研究者”这一主体样态生成的过程来参与教育改革、进而发挥教育基本理论对教育改革的作用和影响的。若要成为“实践型研究者”，首先应走出书斋、涉身实践。而只关注对现实现象的描述、无力以自己的思想影响和引导现实，是目前多数基本理论研究者的主要工作现状。这种工作现状乍看是在关注现实，但实际却只能依附现实，并因此丧失理论研究预测现实和批判现实的能力。从实用主义角度说，对改革决策者产生影响，是每个理论研究者不言自明的职业理想。然而，理论研究对改革决策产生影响需要前提条件，即理论研究者成为真正意义上的“实践型研究者”。由此，产生和来源于实践的基本理论研究才具有说服改革决策者的可能。那么，如何成为真正意义上的“实践型研究者”呢？
第一，问询改革对象。不能忽视，理论研究者在推进改革过程中，虽更多借助了教育行政部门的有效权威力量，但比较缺乏针对教育改革问题与改革对象——学生及学生家长的及时沟通。这使基层实践者在教育改革实施过程中无法唤起改革对象的兴趣与合作，极易遭遇抵抗。目前的教育改革运作，“教师没有被考虑为是政策制定过程的一部分，当然学生也没有被如此考虑。这种观点的政策制定过程，并不适合今天的环境。因为这样的政策制定过程，无法当成一种工具来作为教育领导者行动的指引。”[9]可以说，当下教育改革过程中，学生及学生家长所代表的民众力量基本上仍处于一种忍气吞声的“被遗忘的集团”的弱势地位。民众，不是一个群体概念，现实意义上的“民众”没有“组织”的含义。这是民众的本质特征。虽然从理论上说，民众是一个整体，但在现实意义上是以单个人的个体形态存在的。由此而来，集团中个体数量越大，离最优水平就越远。显然，成员数目多的集团效率一般要低于成员数目少的集团。这是因为，单个个体成员只能获得他为获取更多集体物品而支出费用所带来的部分利益，在达到对集团整体来说是最优数量之前，他会停止购买集体物品。同时，一个集团成员从他人那里免费得到的集体物品，会进一步降低他自己支付成本来提供那一物品的动力。因此，集团越大，它提供的集体物品数量会越低于最优数量。正如奥尔森所说：集团越大，就越不可能增进它的共同利益。在一个组织严密的集团里，每个成员都能认识到集团行动的利益所在，而且存在一种强有力的约束来阻止其成员成为“逃票乘车者”，即“搭便车者”，因而这类集团成功的机会就大，因为每个成员将从参与压力集团的活动中获得他的利益。而松散的利益相关者获得的成功机会就小，因为这类成员不能指望获得他们活动的大部分利益，加上对其没有有效约束，他们的集体行动往往不能发生。“当群体变得足够‘大’时，就从实践意义上阻止了（在缺少‘选择性激励’或制度安排以克服这些问题的情况下）个体创造集体利益的行为。”[10]基于此，学生及学生家长因其数量浩大，便无法达成严密组织的集体行动逻辑，难以形成影响力，易被旁落和忽视。倘若如此，学生及其学生家长的利益如何得到表达呢？那么，作为代表“社会良心”的理论研究者便有义务也有责任问询改革对象的感受和意见，成为其利益代言人。
第二，恰切推进改革。教育改革的推进主体在改革推进过程中采取何种方式，对改革能否取得实效事实上发挥着至关重要的作用。当代中国由政府自上而下推动的行政型教育改革过程中，目前一般而言，专家引领以及专家与官方协作的改革推进方式比较通用，且实践初步证明较为行之有效。然而就现实情形来看，理论研究者对于改革推进的客观进程在一定程度上仍欠缺理性态度。这是成为“实践型研究者”必须回避和克服的障碍。这些障碍主要包括：（1）由于心态急躁，理论研究者易于忽视“最近改革区”。所谓“最近改革区”，是指改革过程的复杂性决定了改革无法利用激进方式彻底实现改革的最终目标，而只能在改革的不同情境下设定最可能和最可行的阶段性目标，从而逐渐接近最终改革目标。事实上，若在改革过程中操之过急，强行加快改革速度，人为扩大改革需要革除的与倡导的事物之间的距离，往往会对实践者造成紧逼性和压迫感，致使其产生抵触情绪而“欲速则不达”。应该看到，任何超越“最近改革区”的改革都较难推进，在实践中必然受阻。（2）一定程度上，理论研究者抱有“期待全体实践者迅速表达改革热情”的幻想和奢望。事实上，对学校个体而言，改革初期参与和热心改革的实践者只能是少数。即便改革行进到一定阶段，也不可能出现“全体实践者在改革大潮中纵横驰骋”的局面。这是因为，任何群体都势必存在仅靠承接经验、无须主动探求就可安身立命的人群。“教育改革是极为复杂的社会实践活动，关涉一代甚至几代人的成长，需要热情和激情，更需要智慧和理性。只有时刻保持冷静自知，研究者才能克服种种困难，真正成为教育改革的促进者。在教育改革中，研究者引领是时代使然，也是研究者承担的不可推卸的社会责任。面对这种责任和使命，研究者更需要有冷静自知的智慧，从而尽最大可能为推进教育改革发挥一己之力。通过多年的教育改革实践，我们已经深深地感觉到，任何研究者的作用都是有限的。因此，作为参与教育改革的研究者，必须具有探明自我不完美和局限的勇气，消除盲目的乐观和自负，克服‘启蒙者’居高临下的心态。”[11]总之，理论研究者的理性态度贯穿改革进程始终，对于改革的顺利推进确是重要支撑。
第三，参与行动研究。基于理论研究者“隔靴搔痒”和基层实践者“盲人摸象”等现实弊端，显然，“教育行动研究”赋予了他们充分交流与真实沟通的机遇情境，打破了实践与理论的界限，实现了二者真正意义上的牵手、协作与融合。然而，“教育行动研究”在教育改革实践中却遭遇极大挑战。当然，其成因复杂多样。而归根结底，大学学者和中小学教师的合作互动如此之难，主要来源于两种职域文化的逻辑冲突。例如，实践者自我发展动力缺失，对“研究”没有正确理解，客观条件限制其对教育行动研究表示漠然；学校支持隐退，导致教育行动研究搁浅；研究者与实践者沟通存在障碍，缺少权力促进者。值得注意的是，研究者对“学生发展到底依靠谁”这一问题仍存误解，也导致“教育行动研究”在实践中受阻。长久以来，教师始终是以被改造和被发展对象的面目存在于学校场域。这本身就是对已缺失被真正尊重的教师身处弱势地位的加强。事实上，学生发展绝非教师的单方责任，而是研究者和教师在学校发展平台上通过平等合作——“研究者学习实践使理论成熟、教师学习理论使实践有效”的互助关系得以实现。学生发展的贡献力量应是他们积极结盟形成的强大合力。由此，理论研究者便不应是学校的“局外人”和“客人”，他们在学校的听课、座谈、研讨等一切活动都应是“当事人”和“主人”本该具有的日常行为，而非惟有被“复杂礼遇”才倍感未被冷落。此外，更加不能轻视的是，一些“教育行动研究”甚至出现异化倾向——专家和学校的合作互动异化为相互需要，即专家需要学校作为名义上的实践基础支撑，学校需要专家作为“科研兴校”的招牌扬名四方。应该说，这种现象和苗头也十分值得警惕。
本文系2010年教育部人文社会科学研究一般项目（青年基金项目）《在互动中制衡——当代中国基础教育渐进改革研究》（批准号：10YJC880075），2010年中国博士后科学基金第四十七批面上资助项目《基础教育改革的“中国道路”选择》（资助编号：20100470225），2010年东北师范大学哲学社会科学校内青年基金项目（中央高校基本科研业务费专项资金资助）《当代中国基础教育渐进主义改革的有效原则研究》（项目编号：10QN022）的阶段性成果，主持人为林丹。
参考文献
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[11]徐继存．冷静自知：专家的生存智慧[J]．教育研究，2006（6）．58．
（文见《教育发展研究》2011年第1期，正式发表时略有调整和改动。）