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中小学教研活动课程化的思考与实践

上海市教育科学研究院副研究员 胡庆芳

摘 要：中小学教研活动课程化是“研训一体”实践的需要，是教研品质提升的需要，同时也是教师培训改革的需要。教研活动课程化并不是简单地以教研活动的形式开展培训就实现了课程化，而是从理念到实践要对传统的教研活动进行整体的改造和创新的设计。

关键词：中小学教研活动课程化；教师培训；研训一体

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1004—633X(2014)29—0006—03

一、中小学教研活动课程化兴起的背景

(一)专业资源整合要求“研训一体”

在促进教师专业发展的实践中，教师培训和教研活动是两种最经常的形式。但是，两者关注的重点各有侧重，彼此割裂的现状由来已久。教师培训注重的是培训内容，只要有明确且完整的培训内容，基本上就可以按部就班地进行培训，但普遍存在的问题就是教师以现成内容的接受学习为主，而缺乏对知识形成过程的亲身体验；教研活动注重的是教育教学过程中遇到问题如何解决，而普遍存在的问题就是教师注重问题解决的过程，而缺乏对实践性知识的系统梳理和总结，以至于教师没有通过此类活动得到专业发展的有效提升。

伴随着基础教育课程改革，在全国很多地区，教师培训和教研活动已经或逐步在实现整合，“研训一体”也已成为促进教师专业发展的有效实践。因此，在此背景下，教研活动课程化无疑是一个有力的抓手，以此深入促进教师培训和教研活动两方面的工作，以实现实质性的相互取长补短与融合，换言之，就是在问题解决的过程中形成实践智慧。

(二)基础教育课程改革亟待教研品质的提升

从教研活动本身而言，这种中小学教师专业活动形式由来已久，从教育部对中小学“以学科为单位进行有组织的教研活动”的规定产生以来，已有60余年的历史。随着教育改革特别是基础教育课程改革的深入，传统教研活动的弊端也日益彰显出来。如，研讨缺乏重点，面面俱到有余而主次轻重缺失；研讨缺乏深度，问题描述有余而归因分析缺失；研讨缺乏行动，以完成发言为主而落实改进缺失；研讨缺乏规范，畅所欲言为主而提炼整理缺失；等等。为了促进课程改革的顺利推进以及自身持续的专业发展，客观上要求教研品质的不断提高。不仅要有活动过程，而且还要有聚焦问题的主题；不仅要有明确的主题，而且还要有明确合理的目标；不仅要有预设的目标，还要有目标达成的反思与行动跟进。换言之，教研活动要从过去的粗放型转向当今的集约型，要从课程建设的高度着眼，在研究设计的基础上开展活动。

(三)教师培训创新呼唤内容过程建构

从教师培训而言，传统讲座式、灌输型的静态单向培训形式业已朝着交流互动、建构生成的参与式、体验型的动态多向培训形式发展，教师在培训过程中的主观能动性、在知识建构过程中的主体地位越来越得到充分的重视和期许，教师的被动培训正在走向教师的主动学习。教研活动的课程化正好还原了教师在这一活动过程中的主体创造作用，通过所有参与人员的充分互动研讨，最终共同建构起基于既定专题的认识形成之旅，从而顺应了教师培训改革的方向，在互动参与的前提下内化形成教育教学的实践性知识。

二、中小学教研活动课程化开展的流程

正是因为教研活动和教师培训之间长期的分裂状态，中小学教研活动的课程化实践并不是只要把先前的培训任务放到教研活动的过程中去进行，就可以自然而然地实现教研活动的课程化，因为这只是一种把培训和教研两种活动在形式上的套用和叠加，彼此并没有发生实质性的改变。所以，本文谈及的教研活动课程化就是要对传统的教研活动进行全过程的创新设计，从而确保受训教师在这一研讨过程中真正经历一次知识发现之旅，在教研活动的过程中得到一种有意义的参与互动式培训。由此可见，教研活动课程化是传统教研活动和传统教师培训二者在形式上的深度融合和在品质上的共同提升。要实现这两方面目标的达成，教研活动课程化需要经历一系列环环相扣的行动研究过程，其具体的操作流程如下：

(一)通过调查反馈形成探究主题

从教师培训角度而言，教研活动课程化涉及的是教师培训课程建设的问题，或者说，探索的是教师培训课程建设的一种新模式。教师培训课程建设的这种新模式坚持的是一种教师需求导向，即从教师的实际需求出发，为教师量身定制培训课程。所以，课程建设的第一步就是通过问卷调查、专题座谈或课堂观察等多种形式，全面而客观地了解教师专业发展的需求或教育教学过程中存在的问题，并在分析和综合这些需求或问题的基础上，提炼和聚焦而形成有意义的教研活动主题。

(二)针对探究主题确立适切目标

确立了教研活动的主题就意味着确立了教研活动可以拓展的范围和边界，但是在设定的范围内教研活动究竟要达到什么样的目的和目标，则需要进行进一步确立，即围绕确立的研究主题，结合教师现实的专业基础和有限的时间与空间，合理确定切实可行、有望达成的活动目标，并且目标内容既要涉及有待解决的问题，还要包括需要更加深入理解和认识的内容。

(三)基于适切目标设计操作方案

在主题和目标的引领下，接下来就需要设计出具体的教研活动方案，即教研活动的课程化不仅要有明确的方向和目标，还要有清晰的路径和路线图，具体包括运用什么样的方法解决哪些问题以及整个解决问题的过程中又需要细分出几个阶段来进行。此外，还要设计在原定路径或路线图执行受阻的情况下应急的预案。操作方案思考得越充分、设计得越清晰，教研活动课程化的效果就越显著。

(四)梳理操作过程，发现实践知识

在经历了上述的教研过程之后，预先确立的问题往往会得到比较满意的解决，教师的课堂教学也往往会表现出比较明显的改进效果。但至此，教研活动的课程化还没有最终完成，因为针对在问题解决过程中形成的或深刻、或肤浅的林林总总的认识与体会，还需要进行系统的组织加工和分类整理，并在此基础上总结和提炼出具有实践指导意义的策略与观点，从而最终形成一门基于主题的、内容比较完整的教研活动类微课程。换言之，教研活动的课程化是在过程扎实和生成充分的基础上的信息精加工和知识新建构。教研活动是基础和前提，课程化是结果和成果。

三、中小学教研活动课程化实践的类型

(一)经验分享类

经验分享类即围绕一个既定的主题，组织教师进行基于相关实践经验的交流，从而形成针对此话题相对比较全面和系统的认识。经验分享是中小学教师一种比较常见的教研活动形式，但是，教师经历这种形式的教研活动最终实现课程化的目的，需要每一位参与教师密切围绕既定主题，努力促进自身经验的积极交流、碰撞和分享，从而使得每二位教师个体的经验不断得到丰富和充实、修正和完善，最终形成比较系统化和公众化的认识经验，这种公众化的经验就是具有普遍性的教师实践性知识。

(二)习得体验类

习得体验类即针对学习获得的知识内容在亲身活动中进行体验，进而内化形成属于参与者自己的知识。这种教研活动往往发生在教师阅读了一本书或听一个讲座等学习活动之后，获得了一些认识的新理念或行动的新模式。但是无论是认识理念还是行动模式，尚处于对相关概念最初的接受阶段，而通过接下来的体验运用、感知发现的活动过程，原本外在的内容逐渐内化形成参与者自身的知识，体验越充分，认识就越全面，从而逐渐完成教研活动的课程化过程。

(三)观察评议类

观察评议类即通过专业化的课堂观察并进行基于数据实证的研讨，从而获得真实可信的实践新判断或认识新发现。这种观课加评课的教研活动是中小学长期以来开展得非常广泛的教研活动形式，而这种形式的教研活动最终能够实现课程化，取决于课堂观察体系的科学设计以及针对基于课堂观察体系获得的真实数据的合理而到位的解读。在此过程中，观察体系的建立是前提，基于观察体系的数据采集是基础，而基于对所采集数据的解读是关键。对数据深入、科学的解读过程同时也是一个生产知识、形成知识的过程。

(四)行动研究类

行动研究类即聚焦一个专题进行持续深入的研究和基于研究的实践改进，直至之前教学过程中面临的突出问题得到圆满解决，或之前模糊不清的认识得到澄清并获得深入的理解。经历这样的过程之后获得的问题解决策略连同基于问题的解决获得的认识体会，将一并成为教师自身的实践性知识。

上述任何一种类型的教研活动，其过程的周延设计都至关重要。就经验分享类而言，组织者不仅要选准现实意义突出的主题进行研讨，同时还要针对主题进行层层深入的问题链的设计，从而引导所有参与教师结合自身的实践经验和基于实践的反思，进行循序渐进的经验分享和思想观念的碰撞生成；就习得体验类而言，组织者也往往需要针对习得的内容进行合理的细分或有重点的选择，并设计复杂多样的实践情景针对习得的内容进行充分的应用，从而形成深入而丰富的实践性知识；就观察评议类而言，观察什么、从哪些角度观察、具体由谁来进行哪个角度的侧重观察、观察得到的数据如何进行整体意义上的定性考量等问题，都需要在过程的设计中认真思考；而对于行动研究类，除了全过程始终聚焦既定的专题之外，组织者特别需要针对专题细化出一系列相关的探究小专题，以引导所有参与教师观察、思考，并最后综合各方面的发现和认识，形成本专题的阶段性结论。

四、中小学教研活动课程化暴露的问题

(一)内容不明确

内容不明确即通过活动的主题看不出究竟要解决什么问题。这种模糊不清的表述主要有四种情形：一是表述不清晰；二是导向有错位；三是标题太冗长；四是范围太笼统。

(二)过程不科学

教研活动课程化过程不科学主要表现在：一是知行相隔离。如，某地区在设计以《学业水平考试的分类测试》为主题的教研活动课程化方案时，主要考虑如何把各种方法讲清楚，而没有具体设计实践运用的任务和情境，没有实现知行合一。二是行动无细化。教研活动课程化方案的有些设计考虑到了实践体验环节，但是不细致、不明确，从方案中看不出清晰的研讨思路。三是说做不一致。有些教研活动课程化的方案，虽然既有明确的主题，也有行动的设计，但是所说的和要做的不一致。

(三)总结低质量

教研活动课程化的质量不仅取决于方案设计的质量，同时还取决于基于教研活动的认识及总结的高质量和高水平，而实践过程中总结的低质量主要有如下体现：一是流于活动过程的回顾。总结中提及的过程是为得出结论做的铺垫或埋下的伏笔，而不是铺垫或伏笔本身。二是形成人云亦云的结论。总结中亮出的相关结论往往是经过研讨之后的发现，具有较强的启示和借鉴意义，而不是不需要研讨就知道的一些人云亦云的观点与结论。三是罗列杂乱无章的体会。针对经历的教研活动最终总结形成的内容一定要具有一定理性的力量，而不是仍然停留于肤浅的、碎片化的感受阶段。

五、中小学教研活动类课程体现的特征

(一)在主体参与方式上体现出实践性

教研活动类课程是一种活动课程，不同于传统讲座式培训过程中教师在“听”中学，教研活动类课程是在“做”中学，因而实践性是其首要特征，即这类课程的学习是贯穿在主题引领下的教研活动过程之中，教师如果没有经历专题的教研活动过程，也就无法体现此类课程的学习。换言之，教师课程学习的过程就是主体参与实践的过程。

(二)在问题解决形式上体现为研究性

教研活动类课程是一种研究型课程，整个课程内容的展开过程其实就是基于问题解决的研究过程，区别于在传统讲座式培训过程中教师直接从报告者那里获得现成的解决问题的方案，教师是通过全过程的研究最终获得问题的解决方案。换言之，此类课程的开展往往是因一个问题而起，随即进行尽可能的全方位研讨，直至原本疑惑的问题得到澄清，原本构成教育教学的障碍得以清除。

(三)在内容形成过程上表现为建构性

教研活动类课程不像传统讲座式培训课程那样具有既定的形成内容，并通过讲座的形式从报告者一端向听报告教师一端发生移位。教研活动类课程内容的形成过程是教师主动参与的结果，具有鲜明的建构性。因为其课程内容就是在研究的过程中逐步生成、丰富和完善起来的，是实践过程之后的归纳和提炼，而不是完全预设的既定内容的演绎。换言之，此类课程的学习过程其实就是内容建构的过程。此类课程存在的初始形态往往是一幅基于专题进行探索的路线图，至于沿此路线看到什么样的风景和收获怎样的体验，往往需要教师在主体参与的过程中进行情境建构，最终通过对专题研究形成的林林总总的认识进行提炼和加工，从而形成以阶段性的结论及观点为形式的主要课程内容。

(四)在课程内容建设上具有未完成性

教研活动类课程即便带有先前实践获得的相关结论与认识，也只是阶段性的总结。随着进一步的研究或者实践情境的变化，还会激发生成新的认识，所以每一次教研活动类课程的开展都只是在丰富和完善课程内容本身，此类课程的内容建设“没有最好，只有更好”。

需要强调的是，教研活动的课程化给学校一线的教师和区县教师进修学院(校)的教师指导者在带来发展机遇的同时，也形成很大的挑战。它客观上要求广大教师、教研员、教师培训工作者等组成一个合作学习共同体，各自以自己的专长加入到教研活动课程化的过程中来，集思广益，以行动研究的方式把遇到的教育教学问题回归到教育教学的过程中研究解决，并把真实的研究过程和有益的研究发现系统地进行梳理和提炼，从而形成包含实践智慧的实践性知识，成为培训教师的良好素材．有力推动教师专业发展。

（文见《教育理论与实践》2014年第29期）