在支持教师成长中成就自己
——教研员专业成长的案例研究
上海市教育科学研究院 王 洁
优秀教研员有什么特质?优秀教研员与优秀教师有怎样的不同?教研员专业成长的路径应该是怎样的?如何成为优秀的教研员?这些问题常常萦绕在我心头，挥之不去。
2008年5月到2010年12月，我和上海市青浦区教师进修学院的两名科学教研员进行了深度合作。在两年的时间里，我们从“青浦区科学课堂的现状调研”开始，进行了“以课例为载体的教师实践性知识提升”的课题研究。
期间，我通过对两名教研员的个人访谈、成长档案袋分析、对其同事访谈以及对一些关键事件的追踪等，试图从理论和实践两方面加以统整，聚焦教研员对专业成长的理解。一方面，这种统整可以帮助研究者从不同角度思考现实问题，另一方面可以扩展研究者思考的角度，找到教研员专业成长的方向。
一、通过做，加深对学科的理解。
青浦区曾于1990年和2007年对八年级学生的能力进行过两次调研，对结果进行比较和分析后发现，学生分析问题和解决问题的能力尚无明显提高。原因何在，值得深究。
青浦区教师进修学院课程教学研修中心试图从课堂中寻找突破点。在研修中心主任的建议下，我和两位教研员以及学院的另外3名教师组成研究小组，以“中小学科学课堂教学现状调研”为切入口，对区内科学教学中的问题及经验进行梳理，为课堂改进和提高教研活动的针对性提供思路和方法。我们采用的调研方法主要是问卷，然后辅以课堂观察、教师和学生访谈、作业抽查等。
“我们听你的。”当小组第一次集合时，两位教研员很急切地对我说。
“为什么听我的啊，你们才是最熟悉学生和课堂的啊?!”我忍不住问。
“因为你是专家，你懂怎么做问卷啊，当然要听你的。”教研员的口气很殷切。
很显然，教研员希望我给他们一个框架，给他们一个方法，然后他们“按图索骥”。
“我能这样做吗?我有框架吗?”我问自己。
事实上，研究者和教研员各有所长。教研员熟悉课堂的具体情境，熟悉学生；研究者有专业优势和深厚的理论积累，对学科知识本质的理解及对学习与教学内涵的深刻把握是他们的长处。两者之间的合作，能够创造一个理论与实践的思考空间。
于是，我和研究小组成员一起研读科学课程标准。期间，我们不断将区内中小学科学学科的教学现状与此相对照，结合经验判断以及我们的洞察，将调研主题聚焦在学科教学中“过程与方法”的实施方面。
经过反复讨论，在问卷的形式上我们选择“以具体课例中教师教学的方法与过程(情境问题)”来考查教师“过程与方法”的理念、做法及困难等。在此思想指导下，问卷设计中我们刻意选用教学实录中的一个环节，旨在了解教师在引发学生科学兴趣、支持学生科学探究、安排学生实验及组织合作学习等方面的认识，同时也检测教师自身对于科学方法的认识。中学选用的内容是“绿色植物如何获得能量”中“叶片要局部遮盖”的实验环节，小学选用的是“食盐”中“影响物质溶解的因素”。两个内容中都蕴含了“控制变 量法”这样一个概念。
挑选内容的过程，是不断厘清我们对于“科学的知识”以及“关于科学本身”的认识过程，是不断明晰学生应该学什么和怎么学的过程。而我则深刻感受到这是教研员加深学科理解的过程。
二、通过带领别人做，让自己更快成长。
按照计划，调研完成之后，两位教研员分别组织了一个团队，开始了各自的课例研究。作为指导者的我，从一开始就表明我作为“局外人”的立场。因为我知道，“带徒弟”往往能促使“师傅”更多进步。我期待两位教研员在：带”一线教师的过程中获得更好的成长。
“王老师，那你就遥控指挥，好吗?”教研员的请求是真诚的。
“没问题，我一定场外支持。”我的回应也是真诚的。
之后，所有的工作都有条不紊地推进——制订研修计划、确定课例主题、选择上课内容、学习课堂观察的方法等。在这个过程中，两个团队的工作有分有合。
一连两个星期我和两个教研员都保持着在线交流。我们争论观课量表制定中的一些细节，数据背后的不同解读；我们一起想办法，让教师在课堂上能观察到具体的内容，并且做简要的记录；我们讨论，了解学生学习起点的策略和方法是怎样的。大家还探讨了小组讨论过程中如何打破教师的缄默，如何聚焦教师的问题，如何诱导老师们深入思考，如何进行一个阶段的归纳小结，等等。
在这个过程中，我不断体会两位教研员的心路历程，憾受他们的焦虑、欢愉和进步。
对于两位教研员来说，这个过程淋漓尽致地体现了“做中教，做中学，做中求进步”的要义。他们“学思并重”，即不仅从抽象的知识上去学习、省思，而且在实践中以行动来获得实际的体验。他们“行思并进”，即不仅针对自己的行动体验，积极地建构有意义的个人知识，更重视让自己的思考成果回归到自己的教育实践中，使之产生提高教育实效的结果。
这是一个实践反思的过程，这个过程的意义和价值表现在三个方面：一是发现缺陷，寻找差距。二是揭示价值，形成思路。既要从自己的经验中寻找思路，也要借鉴别人的思路与经验。三是求证设想，提升理性。所谓求证设想，是在过程中大家有意识地把平时点点滴滴的反思加以统整，以文字、符号或图形等形式，将统整的结果加以外显，最终形成个人的扎根理论。
当两位教研员在网上约我参加他们的一个课题会议时，我毫不犹豫地答应了。因为我真的感觉：他们成长了。
三、小插曲：“做了才理解”。
在正式做课例之前，两位教研员先见习了我与科学教师的一次课例研修活动。
那次课例研修活动持续了三天半。在三天半的时间里，我们和老师们一起观察课堂，参与讨论，发表观点，修改教学设计，撰写教学心得。三天之后，两个人的笔记本上早已经密密麻麻。和我交流心得时，两位教研员都非常兴奋，谈得最多的是教学内容的处理方法。之后，两位教研员问我：“王老师，我们回去应该怎么做呢?”
“你们全程参与了，也观察了，应该知道怎么做了啊!”我充满期待地说。
“我们好像心中没底啊?”两位教研员也是一脸的期待。
“哪里出问题了?”回家的途中，我终于察觉到这次事件中，最应该反省的是我。虽然，教研员观察并经历了我的课例指导过程，但在进入实地之前，他们对本次研修的目标和前期准备一无所知，他们所获得的只是课例研究表面化的东西，无法以一个指导者的角色去理解课例研究。另外，两位教研员只是边缘地参与了这次课例研修活动，由边缘到核心再到成为引领者是需要假以时日的。
当然解决问题的办法是实践，这种实践有三方面的要求：多想、多看和多做。
多看，是指不囿于个人经验，博采众长，利用一切机会学习理论、学习同行的经验。
多想，是指在看和做之后，不断地比较、鉴别、总结，形成个性化的经验。
多做，是指不满足于清谈，不满足于接受理念和观念而不去实践，而是要在知道和沉思的同时，还努力地获得它、运用它，使自己在实践中真正把握所“听懂的”、所“理解的”理论。毫无疑问，这时候的“做”是主动、积极的行动，是专业发展的一种自觉要求。
四、教研员的成长如何实现?
1．教研员的成长是累积的、可持续的。
教研员的成长是累积的、可持续的。换言之，优秀教研员不是一蹴而就的，而是一个不断成长的过程，必须花费一定时间和心思、付出一定的努力才能达成。通过对参与本研究的两名教研员的分析发现，无论哪个阶段的教研员，在四个方面的变化是有层次递进的、持续的。
第一，角色地位逐渐演进。教研员在组织教研活动中，其角色逐渐从“被动支持者”的角色转变为“积极干预者”，是一个从旁观到介入再到投入的渐变过程。
第二，精神追求的逐级提升。教研员对教学研究的态度由被动到主动再到自动。在这个过程中，教研员对研究的认同度和信念逐步坚定，对研究的需求由外在到内在，由功利性到使命感。
第三，思维的不断深刻。教研员对问题的认识从浅显的、局部的逐渐发展为深入的、整体的，面对问题的态度从惧怕到直面再到主动应对。在这个过程中教研员不断创新思维，形成独特的认知风格。
第四，教研员的经验积累逐渐从不自觉到自觉，从零碎到系统，从一般到个性化。
2．“用思想来指导行动”是教研员成长的关键。
教研员不仅是好教师，更应该是一个引领、支持一线教师发展的人。优秀教研员不排斥理论的学习，他们努力从已有的理论研究成果中汲取营养，提升自己对教育的基本认识。同时，他们更注重不断通过思想与行动的交互来有意识地积累、建构自身的实践理论。
这种思考和探索，让教研员的职业生涯充满了自觉，也能提高教研工作的实际效果。经过思考形成实践思路，由于准备程度高，在解决问题时更能关注到各种问题的相关性，让行动更有效。
首先，这需要教研员能看到问题，并对问题有独到的见解。要做到这一点不仅需要教研员有发现问题的意识，还需要其有发现问题的习惯和能力。这种问题意识和能力表现在：当明显的问题一闪而过时，要能敏锐地捕捉问题。听一次报告、看一本书、和同行的偶尔交谈等都应该积极地与当下的工作及相应研究进行关联，发现值得琢磨和研究的问题。当问题比较“隐蔽”时，要主动地去寻找问题。当问题初步解决时，又要善于咬住问题的尾巴，即在解决了一个问题之后并不就此罢手，而是将问题作为资源，在一个问题解决的基础上，不断生成新的问题，在一个接着一个研究解决问题的过程中推进工作的进展。
其次，需要教研员能聚焦问题，对问题进行本质的分析，提出解决问题的设想，形成具体的思路。要做到这一点，教研员应对问题有三个方面的分析：一是“广度”分析，即不仅看到表面的问题，更要善于找出造成问题的各种可能原因及背景；二是“深度”挖掘，即找出问题的结构因素，并将他们具体化及数据化；三是“重度”判断，即知道哪个方向的问题是必须放在最优先位置处理的。
第三，教研员需要不断将设计思路操作化，并能在行动中进行调整与完善。具体而言就是：合理分解实践探索的具体内容，将操作的行动步骤精细化，注重对探索过程的成败、利弊、得失的审视，不断调整解决问题的方法策略。
第四，要善于对具体的经验进行抽象提炼，探寻规律。换言之，就是能讲清其中的关系，并揭示之间的内在联系。这是不断学习理论与思考的过程，需要有符合逻辑规律的思考方式。其中具体的方式有：依据事实，梳理归纳；提炼主题，凝聚心得；揭示机制，升华认识；回归实践，启动新路等。
3．做研究让教研员获得加速成长。
教研员做研究的过程是一个长期积累的过程，在积累中不断增加学习反思的因素，使实践知识理论化和理论知识实践化，在正反馈的作用下产生叠加的效应。这个过程表现为前段成长相对缓慢，后段成长加速，而且常常表现出越来越快的趋势。这种趋势不断从量变到质变，最后达到几何级数的成长。
情感与智慧的交互加速了教研员的成长。研究让教研员体验多种感受，获得了普通人所没有的职业幸福感与人生价值的满足感，这份发自内心的幸福与满足，让他们比一般人更努力地学习，思维更加敏捷。
思想与行动的交互加速了教研员的成长。研究过程中思想与行动的互动，会使互为因果的单变量衍生为多变量，使潜在的变量激活为现实的变量，从而加速了教研员的成长。研究意味着突破常规，寻找解决问题的方法，激发教研员带着各种问题，寻求理论与有效经验的支持，并不断将学到的新“东西”与自己的经验结合、改变，使之更好地指导自己的实践。
4．要积极创设教研员成长的外部条件。
研究发现，虽然教研员的能力和水平不尽相同，但只要创设适宜的支持性环境，就可能较大幅度激发或唤醒其成长潜能，让教研员的研究不断向更高层次迈进。
创设外部条件，是指在时空上为教研员成长提供其赖以存在和发展的支撑性环境。教研员的起始状态是不同的。粗略地归纳一下，大致有两种类型：一类是天生的探究个性就比较突出，也会比一般人更快地进入研究状态；另一类可能在开始时与研究无缘，但由于各种不同的原因，逐渐钟情于研究，由被动到主动最后走向自觉。两类教研员所需要的外部支持条件具有很多共性，又不完全相同。
对于前者，为他们创设良好外部条件的要义是尊重。尊重有两层含义，一是尊重个体的兴趣和行为方式；二是尊重个人的追求和目标。我们要有惜才的心胸和识才的眼光，对教研员少一点指责，多一点理解；少一点干涉，多一点自主空间；少一点框框，多一点资源提供。有弹性的目标、允许有所突破的规矩、和高层次专家对话的机会、挑战性的任务和适度的引导等，都是有利于这些教研员更快成长的重要措施。
对于后者，他们所需要的重要外部条件是：期望和机会。我们要在充分了解教研员个人需求和现有水平的基础上，提出符合其最近发展区的目标，不断地从多个角度建立新的期望值。给予适量的扶持，让教研员体验胜任感；施加适度的压力，让教研员在挑战自我中成长；进行适切的反馈，让教研员不断有成就感。
对于达到一定层次的教研员，包括前者和后者中发展得比较好的教研员，则需要更多地压担子、赋予责任，鼓励他们不断挑战个人的能力极限，在建设学习型组织、打造奋发向上的研究氛围中成为中坚，在引领他人的过程中实现自身专业素养的迅速提升。
审视教研员的成长过程，我们发现：在创设有利的外部条件时，除了上面谈到的一般要求外，还要关注一些看似偶然的因素。在日常生活中有“有意栽花花不发，无心插柳柳成荫”的现象，教研员成长中同样会出现这种情况。这些因素我们称之为“积极的关键事件”。这些带有一定偶然性的、情况迥异的“事件”，对不同教研员的成长历程产生了预期之外的重要影响。作为教研员个人发展环境的一部分，积极的关键事件是支持其成长的基本因素，也是教研员成长的平台或者载体。
(文见《人民教育》2011年第11期)