该如何提升教师的课程实施水平？

该如何提升教师的课程实施水平？

上海市教育科学研究院普通教育研究所 夏雪梅

在东西方课程改革史上，历次改革都面临同一个难题——理想的课程文本如何转化为教师的具体实践。课程实施程度评估为我们提供了促进这种转化发生的一种可能路径。它提示我们思考，教师的目光不能仅仅指向某册具体教材或某个具体教学内容。课程改革随着时代而演进，教材更替的频率越来越频繁，学生更是每时每刻都在发生变化，教师只有保特高水平的课程实施能力，才能真正经得起潮涨潮落，大浪淘沙。

2001年-2010年，新课程改革历经10年。从理论上说，现在应该到了制度化的阶段。然而，谁能真正有底气地说，课程改革最关键的主体——教师的课程意识和实践已经充分体现了新课程的理念与要素？当一部分人说教师的理念和行为已经发生了很大改变，一部分人说教师仍是“穿新鞋走老路”的时候，又有多少人拿出了实际的证据？

10年来，许多教师仍然在孤独而繁忙地奋斗着。关于新课程，他们得到的大多数建议，或是大而化之的理念，或是某篇课文、某个单元如何操作的具体做法。许多教师缺乏一种面对新事物的思考与行动方法，这在很大程度上制约了他们对新事物的洞察力和控制力，从而使得他们在面对新观念或具体实践时，要么匆匆避过，要么不劳而获，要么侃侃空谈，要么按部就班。

“教师课程实施程度的评估”正是我们基于上述困境而寻求的一种解决办法。它旨在评估教师个体实施新课程的情况，积累个体实施课程的数据，进而诊断学校或更大区域内教师群体的课程实施水平。我们认为，只有关注教师实际上做了什么，关注教师与新课程相互作用的机理，关注每一个教师实施新课程的水平，才有可能成就新课程。
我们通常站在什么样的角度去评课？衡量教师的专业水平，通过评一两次课就可以达成吗？

评估，不仅仅是评课

通常，看一个教师水平的高低，主要看教师的课上得好不好。当前，教育领域对各种“好课”标准的讨论也是热火朝天。可是，讨论之前，人们忽略了一个很重要的问题，那就是——站在哪个角度说教师的课上得好？
将“好课”标准与课程纲要、课程标准联系起来，是一种可能的思路。最起码它回答了这样一个问题：我是站在新课程的角度来评价这堂课。其实，用课标理念来评课也不完全科学。难道对教师水平的衡量，通过评一两次课就可以达成吗？

上课只是课程实施的一种方式，并不是唯一方式。人们通过听课并不能了解教师对新课程的真实理解程度，也很难知道学生在课堂上真正获得了什么。

当前，评优课活动的盛行，引发了一系列问题：过度分析单一教学片段，不厌其烦地打磨提问技巧、导入、多媒体设计等环节，以学生为实验对象一遍又一遍地试教……反复磨课、评课中，教师的关注点转向了怎样将一堂课上得完美无缺，而忽略了学生为什么要学这门课，他们究竟要学什么以及学到怎样的程度。

提倡评估，而不仅是评课，意味着要将新课程的核心理念与教师的课程实践联系起来，全面地看待教师的专业生活。

评估不仅仅看教师显性的课堂教学行为，更关注教师的心智模式。它在实践中持续追问：教师在拿到课程标准后，能领会课程纲要和课程标准中的核心观点和理念吗？教师能结合新课程的理念对自己现有的实践作出反思和修正吗？在教师看似保守或先进的教学行为背后，实际支撑他们的观念是什么？

评估还意味着要从学生达成目标的过程、程度，学生习得积极的学科情感的角度来看教师的课程实施程度。景华小学、平凉三小的研究与实践让我们看到，学生多样的学习结果，达成结果的过程是衡量教师课程实施程度的重要指标。

这样，当教材、学生发生变化时，教师保有的，不是对某个具体教材的上课能力，而是对课程纲要、课程标准高水平的实施能力。

我们能否简单地批判教师理解课程肤浅？教师除了自己常用的那些方法之外，还知道该怎样做吗？

风格，要有实施底线

也许有些教师会说，我有自己上课的特色和风格，用新课程的一套框框来评我，不是限制我的发展了吗？也许还有教师会说，我是在用新课程的理念上课，我有我自己的理解和诠释方式，你又凭什么说我做得不对呢？

必须承认，在同一种课程方案下，教师的课程实践应该富有教师个人独特的风格和品性。教师完全可以也有必要根据学生的学习对教材作出调整，甚至对课程标准中有问题的地方，教师也可以作出适当调整。课程标准只是国家对学生的学习在年段结果上的基本规定，教师解读课标时应该与学校、学生的具体情相结合。

然而，通过讨论、访谈、观察教研活动以及作业布置情况，我们发现，教师在公开课上的行为可以很先进，但他们对课程方案、课程标准的理解却可能比较肤浅，反思也比较少，多是模仿他人，从自己便利的角度来操作。通常，教师的日常教学观念很难改变。有教师坦率地说，“让学生做练习的目的，就是要练到可以不假思索甚至条件反射般地写出解题过程。那样考试才能出成绩。‘过程与方法’只有在反复练习中才能达成”。简单地批判这类观点是不明智的，与其说教师们否认新课程的理念，不如说他们不知道除了这种方法，自己还能怎样做。评估的重要任务，就是要绘出更好的实践过程，让教师感受到，原来还有那么多更好的路径。

提倡评估教师的课程实施程度，不是要求所有教师在新课程的所有方面都做得很好，但至少要求教师不要违背两个基本底线。一是使学生获得真正的发展。二是构成新课程根基的一些基本原则，如“以学生的发展为本”、“用教材教而不是教教材”等。这两个底线是紧密相联的。

教师对课程纲要、课程标准的“熟悉”，究竟是说顺了嘴的明白，还是真正做出来的明白？

实施，从随意到反思

在教师课程实施评估架构中，教师的课程实施程度分成以下层级：

0级——不实施。教师不知道这一维度也不知道怎样做。

1级——符号化。教师只采用了符号语言但却没有付诸实施。

2级——错误实施。教师的理解和运用违背了基本原则。

3级——机械运用。教师的理解和运用较为肤浅，缺少反思和调整。

4级——常规化。教师的理解和运用形成固定操作模式，较少反思和调整。

5级——精致运用。教师对这一维度有深入理解，能在以往习惯的做法基础上进行深入的反思和调整，使实施效果对学生更加有效。

6级——专业领导。教师能主动寻求各种资源，进行重大调整，使实施效果对学生更加有效，引导其他教师共同成长。

简单地说，这就是一个从不实施到实施，从随意实施到反思地实施的过程。这一层级划分只有和“学科革新表”结合起来才对教师有实践价值。“学科革新表”的横轴是从低到高的层级，纵轴是新课程的基本原则，如“创造性地二度开发教材”、“根据学生已有的知识基础和认知特点进行教学”等，我们称之为“敏感维度”。

这些“敏感维度”来自于课程纲要、课程标准，教师们可谓耳熟能详。但这种熟悉究竟是说顺了嘴的明白，还是真正做出来的明白呢？

优秀学校中的优秀教师，几乎每个人说到新课程时都能侃侃而谈。在我们进行课程实施初评的阶段，几乎所有参与评估的学校，不管是优秀的还是薄弱的，不管是小学的还是初中的，几乎所有任课教师，不管是教龄长的还是刚进校的，都将自己放在了课程实施的“精致运用”水平，最少也是“常规化”水平的层级。这反映了新课程实施过程中的一种“高原现象”。

在持续的追问和研究下，教师们开始反思：我真的将这些观点运用于自己的实践了吗？

一位教师在反思中说：“刚开始，我觉得对于我们要研究的维度——‘教师要依据学生已有的知识基础和认知特点进行教学’——早在读师大的时候就已经倒背如流了。我想上网去分享与钻研别人的观点，还想去书店找一些相关案例。可是，我找不到任何与之相关的资料，哪怕是只言片语……这个一度认为非常熟悉的观点突然之间变得那么不可捉摸，它时时刻刻在你的眼前，可就是抓不住。”

当教师们真正直面某一个具体的新课程观点并要在自己的实践中落实这些观点时，他们往往会产生一种“熟悉的陌生感”。这时，他们才发现，原来要深度理解新课程理念，并不那么容易。

因此，在经历了初评的“高原”和后续分析的“低谷”之后，我们和教师们一起制作了“学科革新表”。教师们搜集、分析样例，将样例放入“学科革新表”的不同等级中。当搜集到足够多的样例，又通过分析样例的特征，得出每一“敏感维度”在不同层级上的基本特征。由于这些特征是从教师的实践中抽取出来的，而且都配有实际样例，实际上就回答了教师在新课程实施中最关心的“怎么做”的问题。

教师的“学科革新表”是制订课程实施程度大规模问卷的基础，也是评估人员确定评估等级的依据。

更有价值的是，教师们认识到，那些看似虚无缥缈的新课程理念在行动中是有可能被常态化，甚至精致化的。“学科革新表”其实给了教师们面对新事物的一种思考逻辑和可能路径。它让教师们冲破了“只说不做”的怪圈，从不加思考随意地做走向边学边做，边反思边做，并且把实践的成果和其他教师分享。

从当前学校和教师的实际情况来看，要想推动新课程的深度实施，评估需要把落脚点放在课程实施过程的诊断和改进上。评估应该定位于为教师提供自我反思和同伴互导的一种框架和工具，给教研员、学校管理者提供一个合理看待新课程背景下教师专业水平的架构，给教育行政部门提供一个联系新课程与教师实践的桥梁。

评估应该是在一个较长的周期内了解教师实际的课程实施水平，诊断他们在哪些维度上作出了自己独特的探索，他们遇到了怎样的困难，这些困难是否具有普遍性，并制订有针对性的干预方案。在大规模评估教师课程实施程度时，限于时间和资源，不可能做到在较长时间段内的多方数据的收集，只能采用课程实施程度评估的教师问卷和学生问卷。

目前，我们的研究主要是将评估和研究结合起来，以教师的自我、团队合作的评估和研究为主，评估的过程是教师深入研究自己感兴趣的某个“敏感维度”的过程，评估的过程也是用学生的学来反观自己教的过程。

课程实施程度评估只是为理想的课程文本转化为教师的具体实践提供了一种促进转化发生的可能路径。评估是复杂的价值判断过程，在此呈现的，只是一年来我们与中小学教师共同合作的初步研究结果。
要让评估触动教师的专业灵魂，我们还将继续前行……

(文见《中国教育报》2010年6月18日第6版）