创新型人才的素质结构与生成转化机制
徐小洲 叶映华
一、创新型人才素质的内涵
教育所培养的人才素质结树可以从多个角度描述。譬如：教育学意义所说的智力、知识、品德，心理学角度探讨的人格、智商、非智力因素，等等。这些都可以说是人才的基本素质结构。在这些最基本的素质结构当中，当前颇受重视的是创新能力，并且通过创新能力这一关键指标，将创新型人才与一般意义上的人才区别开来。
随着创新型人才教育实验的深入发展，迫切需要明确创新型人才的概念和基本素质，建立适应我国创新型人才培养需要的理论基础。从欧美有关创造力与智力等相关研究成果中，我们可以获得有关创新型人才基本素质核心及其内涵的启示与借鉴，为厘定创新型人才核心要素提供部分理论依据。
从当代欧美心理学界有关创新型人才的定义发展来看，至少经历了从古典的以创造力为主的智力概念向强调多元化的新智力概念的转变。但在这两类概念中，均以创造力的测量作为创新型人才测评的主要手段。可以说，虽然创新型人才评价标准有变化，但以创新能力作为创新型人才区别于一般人才的核心素质这—观点并没有太大的变化，只是从传统的单一的智力上的创造能力转向了包括智力与非智力的多元化的创新能力。以智力理论为例。智力理论从单一向多元的转化，带动了人们对创新型人才素质从—元向多元的转化。如加德纳、斯腾伯格和托兰斯等，他们都认为智力不仅仅是传统意义上的认知智力(IQ)所能说明的。斯腾伯格认为，创造力的本质包括智慧、知识、思考形态、人格、环境情境和动机六个方面，并提出了创造力的智力、智力风格、人格三侧面模型。
近年来，随着情绪智力重要性不断地被认识，一些学者对智力类型进行了重新界定，充分肯定了智力概念的多元取向，也为我们认识创新型人才素质提供了新的启尔。如：Srica指出智力包括：身体智力(PhI)——学习和掌握身体技巧的能力，如跳舞、游泳、滑雪、运动、完成身体活动等；理性智力(刚)一解决逻辑推理问题的能力，如问题解决和数学能力，通过IQ测验测量；创造智力(CI)——产生新奇、新鲜、独创想法的能力；专业智力(PI)——掌握和控制知识、信息、技能的能力；情绪智力(EI)——主要包括自尊、自我控制、自我激励和同情心四种能力；社会智力(SI)——使用复杂社会技能的能力，如团队合作、沟通、冲突解决、协调能力；财政智力——定义和认识财政状况的能力，使自己的状况与期望能够匹配；领导智力(LI)——发展和掌握领导技能的能力，如领导、动机、劝说、影响和控制等能力，等等。这些智力理论对研究创新型人才的培养提供了基本框架，也能为更好地解释现实中创新型人才素质构成提供参照。
就创新型人才特征而盲，有的学者认为，“创新型人才一般具有如下特征：一是知识构成的立体化与开放性；二是能力构成的综合性与创新性；三是思维构成的多维性与灵活性；四是具有良好的品格与情商。”其中，“个体的人格特质与创造技能存在关系，个体人格特质显著影响个体的创造力和创造技能。”Kelley曾提出创新的扔个角色及提高创造力的策略，这10个人物角色包括：人类学者、实验者、嫁接者、跨栏选手、合作者、领导者、阅历设计师、布景设计师、照料者、故事家。这十个侧面基本上涵盖子个体的智力与非智力因素+表明了创新型人才素质构成的多样性。教育实践也充分说明，创新型人才素质是全方位的，单—的创造力、智力素质并不能最终成就创新型人才。
可见，从国内外研究结果来看，创新型人才的基本素质可以从智力与非智力因素两大维度加以解释。但是，此处智力的含义已不是早期智力研究中单纯的认知智力，而是包括了认知智力在内的多重智力。也就是说，创新型人才不应只具备单一的创造性的智力，而应该是在多种智力方面都有良好的素质，并且在非智力因素上也必须体现出超出一般人的水平与品质。
基于创新型人才培养的角度，我们认为，下述几种类型的智力因素是创新型人才应该具备的。①认知智力。认知智力指的是人的—般能力，即传统意义上的智力，包括观察力、注意力、记忆力、想象力和思维力五种基本的认知能力。知识和智力互相依存，而创造力是知识的最高表现形式，因此；创造力是个体认知智力中一个较好的衡量指标。②情绪智力。情绪智力指“个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力。”情绪智力在 20世纪90年代末期后受到研究者的重视，特别是近—两年，许多研究者均在研究情绪智力对个体行为的影响，特别是对管理者管理行为的影响。情绪智力的重要性被凸显出来。人们的失败不在于认知能力的失败，而在于情感能力的失败。特别是在认知能力无显著差异的情况下，能否妥善管理自己的情绪，照顾他人的情绪应该成为创新型人才测评的重要指标之—。③社会智力。社会智力的提出被认为是人际关系的革命。社会智力指的是应用复杂社会技能的能力，社会智力是人们与他人建立有效联系、理解和互动的能力，可以通过技术手段进行训练。对于一个创新型人才而言，这方面的能力是不可缺少的。
在智力因素之外，非智力因素是构成创新型人才素质的另一半支柱。非智力因素指个体的动机因素、个人特质因素及意志因素，这些因素与多元的智力因素一起，成为考查个体是否具备创新能力的标准。非智力因素更多地与个体的个性因素联系在一起。虽然我们无法证明个体人格对命运的完全决定作用，但我们必须承认，个体人格部分地决定了命运。从这个角度说，动机、意志、人格等非智力因素是创新型人才必备的基本素质。
因此，创新型人才素质可以从智力与非智力两个基本维度加以衡量，其核心要素是创新素质，表现为创新人格、创新行为与创新业绩。
首先，创新人格是我们评价创新型人才的重要指标。创新人格主要体现在创新性格上。性格包括态度特征、意志特征、情绪特征和理智特征四个方面内容。创新性格在态度特征上应该表现为既非自私自利，又非绝对的大公无私，而是一种“协调”的态度。在意志上，应该具备坚定的意志力，能够坚持自己的目标，达到自我实现。在情绪上，既能合理地控制自己的情绪，又能妥善地管理和表达自己的情绪，同时也能够周全地考虑他人的情绪。在理智上，应该具备较好的认知能力，具备创新的基础和可能。
第二，创新行为是衡量创新型人才的操作性指标。创新行为指个体基于各自独特的创新性格与所处的社会环境，将对外部事物的一种创新性认知付诸可观察行动的表现。创新行为的产生与否依赖于主客观两方面的因素：—方面，个体在素质上必须具备一定水平的创新认知，即个体对某种现象有自己独特的看法，并有将这种认识付诸行动的意愿；另—方面，个体所处的环境也决定了创新行为发生的可能性。一般来说，在一个社会文化鼓励创新的环境中，个体的创新行为比较容易发生。而在一个社会文化相对强调一致性、服从与协调的环境中，个体是否愿意将其创新性的认识与意愿付诸行动，则要考虑较多的社会评价，个体的创新行为相对而言比较难以发生。
第三，创新业绩是评价创新型人才的现实标准。创新行为作为一种外部可观测的个体行动，必然会产生一些效果或者说后果，这些效果或者后果是可以进行测量与评估的。这就涉及到创新业绩的问题，即创新行为的后续效果及其评估的问题。在同等条件下，创新业绩与创新行为的创新水平与创新程度有关。创新行为的实际效果如何，与这种创新行为在哪种程度上打破了旧有弊端、开拓了多大空间的新领域存在直接关系。这里可以借用“范式”的概念加以说明。一般而言，在一个特定的社会发展阶段，在某一个领域，人们的思想与行为总遵守某种标准，其创新程度也难以完全推翻这个固有的标准，在这个阶段，创新行为的创新业绩往往是可以预计的。但—旦个体突破思维上的“范式”，有了—种超越性的创新行为，就极有可能显现出极为广大的创新业绩。
二、创新型人才素质的生成机制
在静态素质构成的基础上，还需要一个动态的过程把潜在的素质转变成真正意义上的创新人才素质。任何—种能力的形成在开始阶段一般均为静态的潜在可能性素质，能力的生成必须经过转化才能最终到达显现阶段，通过将潜在的基本素质转化为现实的创新素质与能力，实现创新型人才的成长。在具备了创新型人才应该具备的基本素质及其潜在性与可能性之后，个体是如何将潜在的可能性素质转化为实际的创新行为、获得实际的创新业绩，是需要探索的。这种素质转化的过程实质上是个体学习的过程。我们知道，孔子曾提出学习过程包括“立志——博学——审问——慎思——明辨——时习——笃行”七个阶段。而在维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人思想基础上发展起来的建构主义学习观则强调学习主体对知识的主观建构。基于这些学习观，我们认为，实现从潜在素质到现实的创新型人才的转化，需要经历以下几个阶段：习得、体验、反思和建构。这四个阶段是将智力与非智力各方面的素质从潜能转化为创新能力的基本的培养方式与途径。习得、体验、反思、建构，层层递进，构成了完整的创新型人才转化途径。
1．习得
习得是创新型人才素质转化的基础环节。习得是指个体接受前人积累的文化经验以发展个人的知识技能，强调的是学习过程和结果。个体系统习得过程是在既有认知基础上不断扩大认知范围、形成对外部环境与自身的认识的重要心理活动。尤其是在学校教育过程中，系统、有计划、有步骤的习得可以在较短的时间内掌握大容量的文化知识，是个体间接认识世界的最有效途径。通过学校、家庭、社会等途径的习得活动，个体将形成基于不同的认知条件基础的创新知识储备。也就是说，不同的个体由于其认知素质条件的不同，在习得过程中会对不同的学习内容感兴趣，从而形成不同的学习结果。
在学习过程中，个体不完全是对他人的经验与认识进行认同，在不同类型与性质学习内容的接触过程中，学习者还会在不同情景中进行变化与创新的尝试。在对所学知识的组合与变更方面，不同的个体更会表现出由于生成机制中的认知条件差异的不同。在现实的教育实践中，不同学生喜欢不同的课程，并在不同内容的学习活动中表现不一样。这种现象体现了习得作为创新型人才转化机制的基础因个体认知条件差异而表现不一。
2．体验
体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上，对事物产生情感并生成意义的活动。无论是在家庭、社会环境中的无直接目的的习得，还是在学校教育环境中目的明确的习得，学习者往往以一种间接的方式探索与了解社会。对于创新型人才的形成来说，这种间接的认识活动只是创新型素质形成的一个基本组成部分。仅有习得，尤其是以书本知识为主要媒介的间接学习，是难以实现创新的。因为个体仅靠对间接经验的了解与推理，往往容易陷于空疏，在创新上也容易流于形式而难以有真正意义上的创新。因此，如何在以间接经验为主的学校学习活动基础上，通过个体的体验活动验证书本知识，是创新型人才转化过程中的一项不可或缺的活动。
因此，学校教育要为学生创造体验所知道的知识的环境与条件，让儿童从小养成动手、亲自探索的体验习惯。许多创新人才在小时候是“破坏大王”，在本质上是创新的“尝试”和“体验”。在体验的过程中个体所做的，在本质上就是将其所知道的间接知识通过自己在问题情境中动手去加以验证。这个过程既有可能证实他所知道的知识，也可能推翻他从书本或者他人处得知的对某一事物的认识，从而激发创新意识的形成与尝试。
3．反思
与体验紧密相联的是反思。反思是指学习者以自身经验、活动或身心结构为对象，以反身性的自我观察、分析、评价、改造、修炼等方式进行的学习。学习与体验在某种程度上分别是以间接知识的获得与实践检验为主要形式的活动，而反思则是在上述二者的基础之上，进一步提升间接知识水平，在实践中应用所掌握知识与原理，也即是一个对外在于个体的知识进行升华的阶段。
反思建立在学习与体验的基础之上，但又超越了原来的学习与体验，既是个体对自身旧有认知水平的提升，同时，反思也启动了个体自身特有的对外界的认知与感受，据此形成属于自己的认知体系，并开始以一种不同于他人的视角去看待事物、解释事物。在反思的过程中，个体知道了原先所学习到的间接知识为什么如此表述，自身在独特的情境中的体验为何有所不同，原因在哪里，等等。在某种程度上讲，反思是一种超越，是一种较高水平的抽象思维活动，是一种完全脱离了直观经验的认知活动。作为创新素质转化机制中的一个环节，它的重要性在于个体已经开始用自己的主观意识能力去解释事物。实际上，并不是每个个体都能进行有效的反思活动，只有具有良好的教育引导与个体自身积极思考的素质，才有可能进行一种有效的反思，并成为一种思维习惯。
4．建构
建构是个体在反思的基础上，用自己独到的认知思维方式与视角认识、解释外部事物，并将认识活动的结果纳入个体已经形成的认知框架中的活动。它包括两个方面，—方面，它用自己在反思基础上形成的旧有的认知思维方式去解释事物，并产生认知结果；另一方面，它将这种与外部环境互动的认知结果纳入到旧有的认知框架中。建构并不是单向、单一的活动，而是一个持续、反复的过程，是在个体自己主动、积极的调控下进行的。个体之间由于在前述三个阶段的不同水平，在建构阶段也会有不同的结果。这也是为什么同一千环境中不同的个体会形成不同的结果，这里面既有客观环境作用于个体的方式不同，也有个体自身原有认知水平、体验与反思结果不同的原因，最终不同的个体建构起来对同一个世界的不同认知与解释模式。
在实现了潜在素质的现实转化之后，创新型人才最终通过个体的创新人格、创新行为和创新业绩显现出来。这个过程与创新型人才的基本素质构成一起，构成了三阶段多维度的模型。
三、创新型人才培养的实践反思
创新型人才素质的基本构成及其生成转化机制是培养创新型人才的认识基础。在创新型人才培养实践过程中，要尊重创新型人才成长规律，积极创造有助于创新型人才成长的外部条件，提高创新型人才培养的科学性，包括：(1)素质培养需智力与非智力并重；(2)培养过程需走出传统的藩篱；(3)人才评价需多维度开展。
总之，科学认识创新型人才的素质结构，揭示其生成转化机制是优化培养创新型人才的基础。只有科学认识与遵循创新型人才成长规律，积极为创新型人才培养创造条件，探索不同类型创新型人才培养的规律，才能使我国创新型人才培养踏上理性道路。
一个领域拔尖创新人才的成长，既有如上所述的共性，又有差异性。这种差异性表现在：其一，心理特征上有差别。其二，影响因素有差别。其三，对于创造心理特征的反省认知有差别。
第三，教师在拔尖创新人才成长中起着独特的作用。可以认为，教师在拔尖创新人才成长中的作用主要表现在四个方面：一是为学生提供一个良好的专业资源；二是帮助学生把握研究方向，引领相关领域的前沿，并找准突破点；三是用人格魅力激发学生；四是在研究思路和方法上为学生树立榜样。
四、创造性人才培养模式的探索
近30年特别是近10年来，在系统研究创造性人才成长规律的基础上，我们—直在探索创造性人才的培养途径，提出了营造创造性环境、实施创造性教育、培养创造性能力、塑造创造性人格的培养思路，开发刊L童青少年创新素质培养的活动课程，提出了创造性课堂教学的理论，组织了部分中学与大学联合培养创造性人才，建立了三百多所实验学校，探索了创造性人才培养的活动课程模式、学科渗透模式和中学与大学联合培养模式等，取得了显著的效果。
(一)活动课程培养模式
创造性人才除应具备创造性思维和创造性人格这两个关键素质外，还应有强烈的学习动机、良好的学习策略、较高的思维能力和对知识的深入理解。为全面培养学生的创新素质，我们构建了活动课程培养模式。思维是智力和能力的核心，创造性思维是创造力的核心，基于中小学生思维发展的特点和学生的直接经验，开发了以思维方法为主线、以学生活动为载体、体现对知识的综合运用的学思维活动课程。10年来的教学实验表明：活动课程培养模式能够有效促进学生创造素质的提高。
(二)课堂教学创新模式
课堂教学是学校教育的重要渠道，创新课堂教学模式，培养学生创新素质，是创造性人才培养的重要途径。在总结已有教学理论和自身实验研究的基础上，基于聚焦思维结构的智力理论，我们提出了思维型课堂教学理论，该理论突出了学思结合、知行统一和因材施教，体现了课堂教学中创新素质的培养，是一种创造性教学理论。
思维型课堂教学强调如下五个方面：第一，动机激发；第二，认知冲突；第三，社会建构；第四，自我监控；第五，应用迁移。
(三)高校与中学联合培养模式(略)北京师范大学发展心理研究所
（文见《新华文摘》2012年第11期）