教育大计，教师为本。无论是保证教师质量、提高教师待遇，还是促进教师专业发展，对教师工作作出公正、有效的评价是其中不可或缺的一环，也是各国不断探索的课题。最近一段时间，韩国、澳大利亚、美国在教师评价制度方面作出了较大改革。本期我们追踪这些国家教师评价改革的最新动态，他们的经验、困惑和争议或许可以从不同角度对我国教师评价机制的建立和完善有所启发。
——编者
韩国：全面实施中小学教师评价新制度
看点：学生、家长、教师、校长均参与评价
韩国延世大学教育科学研究院博士研究生 张雷生
在刚刚过去的暑假中，韩国各中小学校长和教师可能丝毫也没有享受到假期应有的闲暇与轻松，而是奔忙于各位学生和同事家中“联络感情”。任教于首尔市江南区狎鸥中学初中二年级的数学教师李美姬更加郁闷，本来计划好的新婚蜜月旅行也全部泡汤。
原来，按照韩国教育科学部今年3月颁布的《全国中小学教师评价制度》规定，韩国所有中小学校长和教师在放假前接受了学生和家长满意度评价，新学期开学后还要进行同事间互相评价。随着新的教师评价制度正式执行，韩国中小学教师往日那种清闲舒适的美好时光恐怕都将成为回忆。
多方评价让铁饭碗感到危机
韩国中小学教师的国家公务员身份使得教师职业具有相当高的职业保障和社会地位，是不折不扣“旱涝保收”的铁饭碗。但是由于缺乏一个科学合理的教师评价机制，导致部分中小学教师不能够积极投身教育教学，工作敷衍了事。
韩国过去实行的是奖惩性教师评价制度。“自上而下，由教育行政部门主导”，“过于缺乏弹性，不分年级和学科”，“以学生考试成绩为主导”，这是韩国教师为其评价制度总结出的几大通病。
韩国政府意识到，教师评价关系着学校教育的课程、教学和人才培养等环节，因此有必要建立合适和公平的教师评价系统，提高人们对教师专业的信任感。从世界范围内的教师评价革新趋势来看，实施发展性教师评价和绩效管理制度并用的评价机制势在必行。韩国政府计划采用一种“多方评价”模式，让学校管理者、教师、学生和家长等利益相关者都参与进来，并且将教师评价结果与教师的薪资、晋升乃至职业资格的延续联系起来。
然而，韩国的教师评价改革并非一帆风顺。2000年至2004年间，教师评价改革方案多次因为教师团体的强烈反对半途而废。2005年，韩国《中央日报》调查显示，高达77.4％的韩国人已经认识到建立新的教师评价体系的必要性，改革再次提上议事日程。
根据教师团体及亚太经合组织对韩国教师评价体系的建议，韩国教育部门制定了一份名为《教师评价体系展望》的文件，涉及教师评价体系的特色、实施步骤及预期效果等内容。2006年，韩国教育部门确定了67所试点学校开展新的教师评价试验，2007年又将试点学校扩大到506所学校。
2006年至2008年期间，韩国教育科学部每年都对教师评价结果进行综合分析，并通过听证会收集社会各方面意见，不断完善新的教师评价体系。同时，建立专门机构来帮助学校开展教师评价试验，调整、更新评价手册和各项描述性评价指标。
2009年4月，韩国国会教科委法案审查小组通过《中小学教育法修正案》，在承诺“不把教师评价结果同工资和职务挂钩”的前提下，其中有关教师评价的内容最终得到认可。
家长学生意见受到重视
“主要调查学生对老师的满意程度和家长对学校的满意程度”，首尔市马埔区小学二年级学生家长姜明河在今年7月和所有韩国家长一起首次对孩子的学校和教师进行评价，按照规定，三年级以下学生的教师评价问卷由家长代填。“这关系到孩子的切身利益，期待新的教师评价制度能够发挥好的作用，”姜明河说。
韩国此次教师评价的对象是全国所有小学、初中、高中及特殊学校的在职教师及教育管理人员。评价分为学生与家长满意度调查和教师相互评价。小学教师由同年级的3名教师进行评价，初中和高中教师则由相同学科的3名教师进行评价。正、副校长可以评价教师，也要接受其他教师的评价。
各学校根据韩国教育科学部的总体指标自行设计调查问卷，其问题具体而多样。对任课教师的评价包括从学习指导到生活指导等18个指标，每个指标包括2至5个问题，一份问卷通常包括70多个问题。首尔市江南区一所学校设计的问题包括，“是否积极研究新的授课方法并努力付诸实践”、“是否有明确具体的授课目标”、“是否通过有趣的提问调动学生的兴趣和好奇心，提高学习积极性”、“是否向家长反映学生在校的表现”、“是否指导学生遵守学校的规章制度”等。选项分“非常优秀”、“优秀”、“一般”、“不足”、“非常不足”5个档次。教师给同事评分一般以平常的观察和听公开课的体会为依据。
对学生的问卷调查，小学阶段以对班主任的评价为主，初中和高中阶段不但评价班主任，还评价各任课教师。家长还要对子女所在学校的整体状况和正副校长的工作作出评价。
在家长姜明河的印象中，问卷上的问题包括“老师详细告诉我们每节课要学习什么内容”、“老师认真听我们发表自己的意见和想法”、“老师给我们布置的作业量适当，内容合适”、“老师对我的个人生活很关心”、“老师关心我是否和同学相处得好”，等等。学生自愿参加，不参加评价也不会受到处罚，但学校鼓励全体学生参加。
对任课教师的评价主要针对其授课和对学生的指导，对正副校长的评价主要以其对学校的经营管理为主，对非任课教师（如负责保健、营养、图书、心理咨询等工作的教师）的评价则视其具体工作内容拟定。
“10月之前要完成同事间相互评价，搞得我整个暑假都在和同事打电话联络感情，不然评价结果不好多丢人啊。”延熹洞小学教师崔万九不无担忧地说。事实上，各校仅在网上公布各项指标的平均得分，教师个人的评价结果只通报给本人。同时，教师评价的结果并不直接跟人事管理挂钩。作为激励，分数高的教师将享受“学习研究年”休假等奖励，分数低的教师则必须完成规定的函授学习、假期进修或长期集中学习。
公正性和效力遭到质疑
韩国的教师评价制度虽然在过去10年间经过了从理论到实践的论证，获得法律认可，但是在全国范围的推广能否达到预期效果仍存疑问。
“最担心的是评价中存在同事恣意评价，学生和家长按教师人缘好坏等投票的可能性。”李美姬老师表达的正是韩国教师当中很有代表性的一种观点。新评价体系的公正性、客观性备受质疑。李美姬认为：“教育是一项需长期倾注心血的工作，并且不是短时间内就可以取得显著效果的，对这样的工作采取量化方式进行评价并不是很科学。诸如‘上课是否热情’、‘整个上课过程是否流畅自然’等问题是很难衡量的，评价者的感受可能存在很大差异。”
李美姬的担心不无道理。2008年试点学校的调查结果显示，在对教师和学校的满意度调查方面，学生回答“满意”和“非常满意”的比例为63.1%，家长回答“满意”和“非常满意”的比例为59.5%，而在教师互评中回答“优秀”和“非常优秀”的比例高达92.6%，差距之大可见一斑。
学生家长姜明河表示：“参与教师评价的确有利于家长了解学校教育情况，可是那么多科目的任课教师，家长怎么能做到一个个熟悉、了解并对他们的教育教学进行客观评价呢？更何况还要家长对子女所在学校的整体状况和正副校长的工作作出评价，感觉有作秀嫌疑。”
既是小学教师又是一名14岁孩子家长的崔万九说：“作为学生家长，我们当然希望通过这样的评价制度来督促教师集中精力投入课堂教学。但是作为教师，我盼望安定平静的教学环境，也希望教师评价制度等监督机制更加科学合理。”
在韩国现代起亚集团任职的学生家长李秉玺的观点也反映了部分家长的看法：“评价结果既不能约束教师行为，也不和他们的职称、晋升以及奖金挂钩，这样的评价结果有什么用？我只怕这样的政策又会流于形式。”
出人意料的是，大多数校长显示出对新评价制度的热衷。韩国《中央日报》近期对首尔市108位高中校长进行的问卷调查结果显示，4%的校长表示愿意接受学生、家长和同事对他们业绩的评价，41%的校长认为同事应该在评价中担任主要角色，96%的校长认为评价“有助于提高他们的竞争力”。
目前，新的教师评价制度已经在韩国全面实施。随着相关法律政策的不断完善，教师评价制度将显示其实际效用及实际操作过程中存在的问题，值得我们进一步关注。
澳大利亚：颁布全国统一教师专业标准
看点：教师入职、晋升、加薪将有依据
北京教育科学研究院 唐科莉
澳大利亚政府在《澳大利亚2020》规划纲要中承诺，让每个儿童都能接受最优质的教育，并将提高教师质量作为基础教育改革的优先领域。为践行这一承诺，澳大利亚政府在不久前公布了新的《全国教师专业标准》。
教师质量的全国性基准
澳大利亚第一个全国性教师专业标准——《全国教师专业标准框架》颁布于2003年，但只提供“一般教师、专家型教师和学科专门教师”专业标准的框架。随着澳大利亚基础教育改革新战略《墨尔本宣言》的发布和《澳大利亚2020》规划纲要的出台，教育改革和发展的内外部环境发生了变化，对教师的职业要求也随之改变。为此，澳大利亚政府在2009年开始了新的教师标准的制定工作。
《全国教师专业标准》的基本理念是：促成高质量的教学，为教师质量提供全国性基准，提升教师的职业期望和专业成就，促进统一的教师认证与注册体系建立等。新标准试图解决地区间教师质量衡量标准差异，排除教师流动障碍，促进全国教师朝着高质量、高素质的方向发展。各州将以新标准作为制定教师发展规划和教师展开教学设计的基准。
教师标准关注三大领域
新标准将教师的专业发展分为新任教师、熟练教师、娴熟教师和主导教师4个阶段。4个专业等级围绕3项专业要素——专业知识、专业实践和专业发展，共形成七大标准。该标准明确了对各等级教师的知识、技能和道德要求：
专业知识教师必须利用自身专业知识对教育环境和学生个体需求的变化作出回应；教师必须非常了解学生，包括学生的社会、文化、种族、宗教背景和特殊学习需求；教师必须理解并尊重在学校、家庭和社区之间建立密切关系的重要性；教师必须熟悉学生各发展阶段的身体、智力和情绪特征。
教师还必须了解并掌握所教学科的基本思想、原则和结构，并将这些与其他内容建立联系；教师必须掌握有效传授所教内容的教学方法，懂得如何应用信息技术来支持和促进学生的学习。
专业实践教师必须能够创造一种尊重学习的氛围；教师要为学生创设一个安全、富有吸引力和挑战性的学习环境；在整个教学周期的各阶段做到游刃有余——制定学习与评估规划、制定学习计划、教学、评估、提供学生学习反馈、向家长或监护人汇报学生学习情况等；要擅长使用多种教学策略和资源，以使学生的学习成果最大化；必须能够对学生学习成绩作出分析，并使用成绩来评估和改进教学实践；教师应该是拥有大量技巧的高效沟通者，能与学生、同行和家长建立密切关系。
专业发展教师必须能够不断反思、评估和提高自身的专业知识及实践能力；教师必须积极投身于个体和同行组织的各项专业学习中，以支持、提高自身的专业知识与实践能力；教师必须为学校、社区和教师职业作出贡献，为学生和同行的学习与幸福提供支持。
教师水平划分四个等级
新标准规定了教师需要达到的4种专业技能水平，教师可以此为基础，规划、评估自身的专业学习与实践。按照要求，所有教师都必须达到“新任教师”和“熟练教师”等级，而经过努力，他们还可以达到“娴熟教师”和“主导教师”水平。
新任教师新任教师拥有经过认可的资格证书，拥有规划和管理成功学习的知识、技能、价值观和特质，能够达到注册教师的所有要求。他们具有成为专业学习者的愿望，并以学习者的姿态来对待学生；他们拥有奉献精神、热情和人际沟通能力，在学校及社区中能够发挥专业作用，并能为学校整体运行作出贡献。
熟练教师熟练教师能够展示过硬的专业知识、成功的教学实践及有效的专业发展。他们能够达到基本专业标准。他们是专业团体的成员，能够与同行、学生及家长有效互动。
娴熟教师娴熟教师拥有并不断完善教学内容、教学法和有关学生方面的知识，并能将这些知识应用于实践使学生的学习成果最大化。他们知道如何与同行、家长及社区团体合作，如何吸引他们参与并支持学生的学习及健康；他们能够对专业团体作出积极贡献。
主导教师主导教师是掌握所教学科的知识内容、教学法，了解影响学生学习的各项因素，并应用这些知识来改进教学与学习质量的杰出教师。他们拥有影响他人改进教学实践的专业和个体特质，他们能够成功开展一些有助于教学与学习质量提高、学校和专业团体健康发展的创新计划；他们能够促进建立并保持富有成效的专业关系。
新标准的最大特点是强调“教师标准教师定”，其理念是教师对职业标准的归属感和义务感取决于他们在标准的制定与使用过程中承担多大责任、获得多少信任。在新标准公布的同时，澳大利亚教师组织发布了一份教师宣言。宣言承诺，尽可能给予学生最好的教育，让他们能够过上充实、目的明确而有意义的生活。澳大利亚全体教师会以自身高水平的专业知识、学术专长及职业道德实现这一承诺。
美国：以学生成绩评价教师引发争议
看点：要学生进步大而不仅是分数高
北京市西城区教育委员会 皮拥军编译
据美国《纽约时报》近日报道，美国越来越多的学区采用一种称为增值模型的教师评价体系，并引发巨大争议，有人说它是一种有效提高教师绩效的方式，也有人说它不能准确描述教师的工作。
该评价体系通过对学生考试成绩的数据来计算教师的“价值”，并据此对教师进行排名。根据增值模型，研究者使用学生在全州统一考试中的分数预测他下一年的成绩。比如，一个学生在三年级的考试成绩高于全州60%的学生，那么他下一学年的成绩也应该达到这一程度。如果他下一学年的成绩高于全州70%的学生，他的进步就证明了四年级教师的“价值”。
报道称，包括芝加哥、纽约、华盛顿在内的几百个学区已经采用该体系评价学校与教师的表现。还有更多的学区急于加入，部分原因是美国总统奥巴马督促各州与学区开发更有效的教师评价体系。华盛顿特区今年夏天对教师进行了评价，并依据该评价的排名解聘了25名教师。洛杉矶市也对6000名小学教师进行了评价，并且在《洛杉矶时报》上将数据和排名公之于众。此举引起了该地区教师工会的抗议，认为教师被置于严格的监控之下。
与此同时，教育研究者发表的一份报告警告说，增值模型在方法论上是不可靠的。报告的作者之一，斯坦福大学教授爱德华·哈特指出，“使用不同模型评价这些教师，得出的结果可能大不相同”。威斯康辛大学专门从事教育研究的教授道格拉斯·哈里斯认为，不同的人使用这些数据会得到不同的结果。例如，如果一个研究者把诸如“哪些学生得到了免费午餐”等特殊情况考虑在内，而另一个研究者没有这样做，那么两人就会对教师作出不同的评价。
其他专家则表示了不同意见。北卡罗来纳州一家公司的高级研究经理威廉·桑德斯通过增值模型对北卡罗来纳、田纳西等州进行了教师评价。他认为，“只要使用严格、稳健的方法并严格论证，就可以很明显地区分出高效教师、普通教师和低效教师”。桑德斯早在上世纪90年代就参与开发了用以对教师进行评估的增值模型。2002年《不让一个孩子掉队法》要求对三年级到八年级的学生每年进行全州统一测试后，该模型逐渐得到广泛应用。
来自教育教学一线的教师也报告了可能导致测评结果不准确的诸多因素。例如，每年有成千上万的学生更换班级或转学，对一名教师来说，有些学生他只教了很短一段时间，而这些学生的成绩也被用于评价该教师的工作。此外，在很多学校，学生同时接受多名教师的教育，甚至还有课外辅导，他们的成绩很难归于某一位教师。
休斯敦市的一个学区使用增值模型对教师进行评价，并作为教师奖金发放的依据。然而，对于本来成绩就十分优异的学生来说，不同年份的成绩变化微乎其微。中学教师克里格就遇到了这个问题。“我的学生入学成绩都非常高”，她说，“因此，一年后学生的进步体现在分数上幅度很小，我的奖金总是很少”。休斯敦市每年将教师的奖金数额公布在数据库中，看到这些数据的人会从教师的奖金数额来判断教师的水平高低。克里格说：“我的学生问我为什么拿不到高一点的奖金，我告诉他们，评价体系表明我的工作不够出色，但这个评价体系是有缺陷的。”
去年10月，由13名研究人员组成的全国考试与评价委员致信联邦教育部部长，对增值模型的使用提出警告。尽管如此，美国联邦教育部还是规定，不将学生成绩与教师业绩挂钩的州将不能参与“力争上游”拨款项目的竞争，该项目还设计了相关打分体系，对使用增值模型进行教师评价的州进行加分奖励。
英国：绩效评价
英国从2000年开始在英格兰地区的公立中小学推广教师绩效评价制度，所有公立中小学都要以书面文件形式制订本校教师绩效管理的实施方案。实施方案由各学校根据自身情况具体制订，政府不规定统一模式，但政府编制制度范例，供学校参考。
英国政府提出8个方面的标准，对教师的知识和理解、教师的教学与评价、教师的专业特征以及学生的进步等指标进行全面考核。这8个方面分别是：
1.有效计划教学，制定可理解的清晰目标。2.具备良好的学科知识和理解。3.采用的教学方法能够促使所有学生进行有效的学习。4.有效组织学生，维持高行为水准。5.全面评价学生的学业。6.学生取得丰富的学习成果。7.有效利用时间和资源。8.有效利用家庭作业来强化和扩充学习。
日本：集体评价
日本近年来对中小学教师评价进行了一些新的尝试，从过去关注教师个人的教学实践能力转向关注教师集体的教学实践能力。其理念是，教师个人要发挥高质量的教学指导力，需要其所在学校的教师集体团结协作与集体力量的支撑。这种以集体为对象的评价不会造成教师之间的竞争状态。具体做法是，在考察和评价课堂教学时，由多个教师同时进入课堂,互相配合，以教师团队的形式来上课，不再像过去那样一个教师面对全班的学生并对课堂上发生的一切独自承担责任。
在评价目的上，日本由过去追求具体教学成果转变为以改善和促进教师发展。在评价方法上，由过去的评价者对被评价者进行单向的检查和评定，转变为评价者和被评价者双方通过对话交谈等形式共同谋求对现状的认识,找出问题并探索解决的途径。
芬兰：没有评价
芬兰有学校评价，但没有教师考评。在芬兰，教师被视作知识分子、教育专家，因此检查个人能力、进行等级划分对教师是不合适的。
芬兰以较高的入职门槛保证教师的基本素质，其义务教育阶段教师最低学历是硕士，且必须接受最低5年的高等教育才有可能获得教师资格。在芬兰，教师是年轻人第一位的职业理想，教师教育课程的报名和入学比例达到10∶1，竞争十分激烈。
1994年芬兰修订国家课程，削减了90%的规定内容，大幅度扩大学校及教师的教育教学自主权。早在1992年，芬兰就废除了教科书检查制度，教师可以自由选择教科书。芬兰教师的压力来自于必须不断地、自主地探索教育教学方法，作为独立的教育专家承担职责。
国际趋势：四类指标
2009年，经济合作与发展组织对24个国家进行的首次“教与学”调查显示，学校对教师的评价指标主要包括4个方面：学生考试成绩、教学对学生需要的满足、教学创新、教师对专业发展的参与等。
马来西亚、保加利亚、波兰、巴西、墨西哥、斯洛伐克、土耳其、爱沙尼亚、爱尔兰、西班牙、韩国等国家的教师评价指标中，学生的考试成绩均居于首位。在大多数国家，教师评价并不与物质奖励及职位晋升直接相关，被调查的教师中只有10%的教师在得到较高评价的同时获得奖金。
（文见《中国教育报》2010年9月30日第3版）