美国基础教育的八个“W”
——美国公立中学考察报告 广东省广州市南沙
第二中学校长 徐海元
ELLE是“教育领导能力”的英文缩写，是华南师范大学中小学校长培训中心广州市教育局中小学优秀校长(名校长)培养工程高端培训的核心课程。2009年10月，我作为首期学员赴美研修ELLE，并以优异成绩获得美国范德堡大学皮博迪教育与人类发展学院颁发的毕业证书。
范德堡大学位于田纳西州州府纳什维尔市，是全球知名的私立研究学府，曾培养了五位诺贝尔奖得主；皮博迪教育与人类发展学院是2009年《美国新闻和世界报道》全美最佳教育研究院综合排名第一的学院，其教育领导力和政策专业的学术排名居全美之首。
在为期3周的研修期间，我学习了世界顶尖专家讲授的系列课程，实地考察了10余所中小学，两次全天候做影子校长，两次参加中美中小学校长论坛，先后与市长州长进行教育座谈，与各阶层民众进行广泛交流，通读相关著作百万余字。感性认识加上理性思考，让我加深了对美国基础教育公立中学的了解。
第一个“W”：为什么教育行政分权透明
在考察纳什维尔市地方学区教育委员会决策会议时，我深感疑惑：为什么只有7名成员参加的会议不在小型会议室举行?为什么市民可以自由旁听?为什么还要进行电视直播?
原来，这种并非作秀的常态会议，既是美国教育行政的一个特征，也是美国民主社会的一个缩影。
美国教育行政实行“地方学区负责经营、各州承担主要责任、联邦间接施加影响”的地方分权管理，其显著特征是层级越低权力越大，层级越高权力越小。美国宪法第十条修正案就规定，宪法不授予联邦而又不禁止给州的权力是属于各州的。因此，联邦教育部无权制定各州的教育政策和课程设置，无权监管学校的教学、行政、人事，只能依靠国会通过的教育法案和各种拨款对重大教育问题进行引导。联邦教育部不能做和无权做的事，各州教育委员会可以做，如制定全州的教育计划、教育政策、教育规章，通过州教育厅执行决策和监管学校等，但是州教委又把大部分管理权限委托给地方学区教委，所以，地方学区教委实际成为具有大责大权的最基层行政部门。
目前，全美大约有1．6万个地方学区。地方学区教委成员由自荐或提名参选产生，主要工作是义务定期审议大事。因为教委成员不一定是专家，甚至是外行，又都没有工资报酬，所以在票决重大事项时，为了尽可能保证决策民主科学，会议必须最大限度地接受公众监督；决议形成后，就交由教委任命的学监执行。学监相当于教育局局长，既是地方教育官员，又是必须具有任职资格证书的教育专家。
第二个“W”：为什么特许学校发展迅猛
在美国基础教育系列中，有一种学校近年来发展势头劲猛，备受朝野推崇，这就是特许学校：既像公立学校一样享受各级政府的教育拨款；又像私立学校一样最大限度地不受政府监管。这种学校为什么会产生并发展迅猛?
美国认为1957年前苏联发射世界上第一颗人造卫星是其基础教育的成功，于是在次年9月颁布 了著名的《国防教育法》，把基础教育与国家安全相提并论；此后，又相继开展了生计教育、回归基础教育和“新型美国高中项目”运动，先后出台了《国家处在危机中：教育改革势在必行》、《美国2000：教育战略》、《不让一个孩子掉队法》等重要法案，与此相伴而生的类似我国重点中学的磁石学校、占美国公立学校主体的综合制中学等，都是这些背景下的产物。
但是美国人还是认为肩负国家重任的公立学校依然难以走出诸多困境。1988年，明尼苏达州教师雷·巴德在《特许学校：重建学区》一书中提出：政府要允许具有共同教育理想的教师在董事会的特许下独立进行办学实验，并以契约形式明确课程设置、教师选聘等重大问题的自主权限；实验者同时承诺学生的学业成绩在一定时间内必须达到的学术标准。1991年，全美第一所特许学校在明尼苏达州诞生。此后的实验结果表明，学困生能够在较短时间内显著提高学业成绩，贫困区85％的学生能够完成学业。至2009年，《特许学校法》在41个州和首都华盛顿哥伦比亚特区通过，特许学校多达5000余所，在校学生有百万之众。
特许学校之所以产生并迅猛发展，与其说是灵活的办学机制和明显的办学效益动摇了原有公立学校的垄断地位，不如说是以普通教师雷·巴德为代表的富于进取、勇于首创的美国教育精神为其基础教育注入了新的活力和开辟了新的希望之路!
第三个“W”，为什么高中课程门类繁多
在考察纳什维尔市学区公立中学特别是综合高中时，我们发现其学校课程门类高达百种以上，并且还不是一州一市一学区独有的现象!原因何在?
第一，与课程管理体制有关。美国实行国家建议、州级标准、学区决策、学校实施的课程分级管理，国家只对各州提出指导意见，各州制定的课程标准就是学区和学校课程的主要依据，但学校在执行学区课程时，有权结合学分制要求和自身优势、特色开设校本课程。
第二，与基础教育目标有关。联合国教科文组织把基础教育目标定义为“向每个人提供为一切人共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验。使每个人能够发挥自己的潜力、创造性和批判精神，以实现自己的抱负和幸福，并成为一个有益的公民和生产者，为所属的社会发展贡献力量”。与此相符，美国的基础教育关心的是培养什么样的人，而不是什么样的人才。寄托了美国新世纪教育理想的《不让一个孩子掉队法》明确提出：每位学生到十二年级末即18岁时，都要为大学的学习、富有产出性的就业和今后有意义的生活做好准备。在“升学+就业十全人”三维目标导向下，课程要满足学生升学、就业和成为现代人的需要，就必须全而小、小而专、专而精，如家政、烹饪、养育、木工、焊接、农技、汽车修理，等等，只要是人生和社会需要的技能，综合制中学几乎都相应地开设。
第三，与课程理念结构有关。我们理解的课程和科目是等量的，整个中学阶段也就十多门课程。但美国人的科目概念大于课程，一个科目可以按年级、专题、难易度分为多门课程。另一方面，为了满足学生个性发展的需要，其必修课程是州教育局或地方学区规定的必达学术标准，选修课程则由学校自主开设。因为课程开设综合化、个性化、微型化，选择空间大，所以综合制高中虽然大学录取率不高，但学生都能在体艺书画、说演弹唱、农工商贸等方面各显其长。
第四，与美国移民文化有关。今日之美国真正的土著人口只有1％。在我做影子校长的两所中学，师生原籍地涉及80多个国家，生活用语涉及20多个语种；随便走进哪间教室，都能看到不同国家的国旗和不同肤色的人种。他们的学校都可称为国际化学校。为使社会各成员能够同在星条旗下和谐相处，一是由各方代表制定大家共同遵守的规则，通过立法、司法、执法来实现国家意志；二是认同差异，推崇自我实现。美国基础教育课程的综合化、个性化、微型化特征，其实也是这个移民大国多元文化的需要和折射。
第四个“W”：为什么教学组织形式迥异
走进美国中学校园，如果要与一线教师交谈，唯一的办法就是在讲台前站着说话，因为他们没有自己的办公室。那么，他们备课和批改作业的办公室在哪里呢?
中美中学的基本授课模式都是班级授课制，但组织形式完全不同：前者是学生坐班，教师走班；后者是学生走班，教师坐班。中国学生都被编排在标有某某年级某某班级的教室里，如果没有另外分班分科的变化，几十名学生将同窗数载；平时都是在固定的教室固定的座位上课，上完课后继续等待下一位教师走上讲台。与此相反，美国的教师都被安排在固定的教室里，教师门口张贴着自己的姓名和所教课程，教室就是办公室，讲台就是办公桌，日常备课和批改作业等就在这里进行；上课铃响，学生从另外的教室赶过来，又在下课后匆匆赶往另一间教室，教师则继续坐在讲台(办公桌)前等待下一批学生。因为走班，所以学生没有固定的班级；因为选课自由，所以没有统一的课表，只有自选的个性化课程表；因为每节课人数少(最多不过23人)，带台板的座椅能够随意移动，所以能够灵活组织小组合作学习和体验式教学，能够方便地进行师生互动。
中美教学组织形式的迥异，本质上是教育思想的差异，虽然并不排除经济和人口因素。美国基础教育尽一切可能满足学生主体发展、主动发展、个性发展、特长发展、差异发展的需要，因而不是教师选择学生，而是学生选择课程和教师，学生始终处在主体地位和主动态势上，学校就像一个精品百货店，把所有物品甚至同一物品的不同款式都备齐备好了供学生挑选。形式为内容服务，内容通过形式表达。美国人要实现其教育理想，自然要寻求和设计出最相宜的形式；而走班制的小班化教学组织形式恰恰为美国人实现其教育理想找到了合适的途径。
第五个“W”：为什么学校文化张扬个性
美国中学校园的一大文化景观是墙壁文化：在走廊和教室的墙面上，随意杂乱地贴着师生个人自由表达的各色各样的字纸画片，少有国内学校随处可见的办学理念、教育箴言、校训班规以及名人大家的哲言警句等。为什么会出现这种张扬个性的文化现象?
许多人或许以为这与美国崇尚个性自由发展的传统文化不无关系，但我更愿意从个性和创造力关系的视角去剖析。 没有个性就没有世界，没有个性就没有创造。个性构成了世界的多样性，多样的世界源自多样的个性。个性是创造的前提，个性化是滋生创造的沃土，是推动社会多彩呈现和多样发展的源头活水。具有个性的人往往更具独立思考、独立批判的能力和创造特质。爱因斯坦在《论教育》一书中写道：“一个没有个人独特性和个人志愿的规格统一的社会，将是一个没有发展可能的不幸的社会……学校的目标应当是培养有独立行为和独立思考能力的人。发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。”美国教育认为，教育者如果不能帮助(这是最理想的)，那就至少不要妨碍个性发展。由墙壁文化延伸开去，美国式的教育反映在引导学生发展上，便是绝少制定妨碍个性发展的条条框框，既不强迫学生遵从某一规范和标准，也不刻意让他们去崇拜什么名人大家；反映在课堂行为上，则是可以随性而为，发言可以不举手，插话提问会受到鼓励，可以上厕所、借文具，想坐想站甚至想换到地上去坐都无人阻拦；反映在教学设计上，则是尽可能让学生自己去体验探索发现。在我们所听的课程中，两节课给我留下了深刻印象：一节是艺术课，要求通过肢体动作表达探索发现之意，不得使用口语和书面语，也不能运用面部表情，结果自由组合的每组学生都按照各自的设计在地毯上滚来爬去，表演得气喘吁吁、衣衫不整，但坐在地上的教师一言不发；另一节是生物课，内容是人体解剖，教师似乎什么也没讲，就让学生各自想办法学习，其中一名女生把一大张白纸铺在地上后，就躺上去用铅笔沿着自己的身体在白纸上画出人体轮廓，再爬起来趴在地上对照人体解剖图添上五脏六腑。
我们或许可以找出若干条依据指责美国中学教无章法，美国学生的基础不全面、扎实，但是二个无法回避和否认的事实是：人类最新的发现、发明和创造以及奖励最重要原创成果的诺贝尔奖，为什么频频花落美国?难道这一切只能归功于美国高等教育而与基础教育对个性发展的重视、对批判精神和创造能力的培养无关吗?
第六个“W”：为什么品德教育自成一格
美国学生因走班而形成的“永不停歇的流动性”，基本模糊了国内的班级概念。没有班级，当然就没有班长、副班长之类的学生官和以管理班级为主责的班主任以及相应的学生处或政教处、德育处等内设机构。
这是不是意味着美国的中学无岗无人无处无法实施品德教育呢?不然。美国中学不但重视品德教育，而且内容、方式和方法自成一格。
美国中学校长协会和美国“重视品质”同盟会把信赖、敬重、责任、公平、关怀和公德列为青少年道德品质大厦和超越民族文化、宗教信仰的六大支柱，诚实、勇敢和公平、正义等是美国人一致推崇的核心价值。美国中学实施品德教育的方法如下。
第一，把宗教教育作为学校品德教育的基础。信仰宗教是大多数美国人的精神生活，宗教教义蕴含了人生的许多价值观和道德观，但宪法禁止公立学校进行宗教教育和做祷告，所以，学校只能将品德教育的任务转交给宗教、家庭和社会，让青少年在家长带领下通过做礼拜和做祷告潜移默化地接受品德教育。
第二，把开设相关课程作为品德教育的补充。虽然禁止学校进行宗教教育，但允许开设宗教知识课；此外，公民课、社会课等人文社会科学课程等也涉及品德教育的内容。
第三，把开展活动作为品德体验的载体。除校外、校内体验式德育活动外，一大亮点是完全依靠学生会(或称学生自治政府)组织大大小小的活动，让学生在活动中学会做人、学会沟通、学会办事等。
第四，把设立咨询师作为品德教育的重要途径。咨询师不是班主任，但所做工作基本类似于国内的班主任。咨询师和学生之比一般为1：250。咨询师的主要职能是在校方与学生、学生与家长、学生与教师之间起桥梁作用，对学生学业以外的问题进行全面指导，涉及思想、品德、心理、酗酒、吸毒、暴力、交友、性态度等。这些咨询师必须具备硕士及以上学位的专业资格证书才能被校长聘用。
美国中学德育虽然自有其长，但也有不及的一面，学生吸毒、酗酒、暴力、性尝试、少女怀孕、枪击事件等都比较严重。我到Stratford High School做影子校长，考察其家政服务中心时，但闻婴儿啼哭不止，仔细看才发现是多名女生怀抱的电动玩具发出的哭声。据说，这种电动玩具婴儿能够模拟真人发出2000多种声音，并由电脑对学生的喂养能力自动评分。离开时，一名黑人男生引起我极大关注，女校长金菲丝轻声对我说：“女生是来选修养育课的，男生已做父亲，我们对他进行专门辅导。”我闻之愕然!
第七个“W”：为什么体育倍受学生欢迎
美国中学校园没有课间操或跑步，也不举办运动会或体育文化节等，但体育却是美国学生最喜爱的科目之一。这其中的奥妙在哪里?
其一，用加强管理保证重视体育。别的学科只有一个主管，比如数学系主任(国内中学叫数学教研组组长或数学科组长，大学才叫数学系主任)；但体育有两个主管：一个是体育系主任，主管全校体育教师，提供列入课程表的学术层次课程，也就是体育常规教学，与国内并无二致；另一个是体育运动主任，主管全校学生体育工作，提供作为课外体育活动的运动层次课程。学术层次课程由学校组织实施，运动层次课程则由教育局体育主管部门通过体育运动主任和专业运动教练组织实施。
其二，用无需选拔保证重在参与。每所学校通常有几十支运动队，每队由一名专业教练负责。只要场地等条件允许，几乎所有奥运项目都有相应的运动队；只要有兴趣，男女生都可以参加任一运动队，不需要任何条条框框，也不需要选拔。
其三，用专业训练保证运动质量；学生人队全凭兴趣，但接受训练必须专业；教练不是学校学术课程教师，也没有教师资格证，但必须是教育局体育主管部门为各校专门招聘的运动教练。所以，只要进队就等于接受专业训练。
其四，用硬件设施保证训练落实。我们考察过的高中都有优良的体育设施，再小的高中也一定有美式足球场、英式足球场、网球场、篮球场等，运动区面积之大、场地之正规，皆为国内少见。
其五，用联赛制度保证竞技水平。每年不同月份都有不同项目的积分赛或淘汰赛。每天放学后 (通常为下午2：30，最迟3：30)，各队不是在校内训练就是在校外参赛。如果在市级联赛中胜出就参加州级联赛，直至州级总联赛、全国分区联赛和全国大联赛。教练们在州级淘汰赛的联赛中将抓住时机发掘各路明星。
可见，美国中学生只要参加了运动队，就几乎天天在开运动会，天天在过体育节，天天在接受至少是半专业的训练和比赛。由此，我们不难明白为什么体育能够倍受学生喜爱，为什么中学荣誉架里摆列最多的是各级各类体育运动奖杯，为什么美国能够成为体育强国!
第八个“W”：为什么中美校长同有三叹
我曾和另一位校长被安排跟随柏汉先生做影子校长，进一步学习教育领导和管理。这所综合高中创办于1958年，以美国南北战争英雄命名，生源以社区为主，每年约有80％的毕业生考取各类大学， 5％的毕业生考取常春藤学校。相比第一次做影子校长的Stratford High School(每年有40％的毕业生升人大学)而言，柏汉校长应该有成就感。然而，深谈之后，我们与柏汉校长和金菲丝校长在工作安排、教学质量、学生安全等问题上都深叹压力巨大!
他们说自己每天必做的4件事是处理电子邮件、会见家长、处理财务、巡查课堂。很想有更多时间直接接触师生，但每天要四五次查看回复电邮而难以他顾，会议太多又大部分时间不在学校，经常需要在放学后和深夜继续工作。
美国没有全国性的统一高考，也没有州级高考，大学招考都由高校自主负责，虽然读好大学很难，学生在高中阶段的吃苦程度并不亚于国内的重点中学学生，但一般大学的门槛很低，所以高中学业压力普遍不大。但是，自2002年《不让一个孩子掉队法》颁布之后，各州实行州级统考以评估各校的教学质量，因此，校长现在在教学质量上的压力是空前的，类似柏汉和金菲丝校长所在的生源差的社区中学，尤感艰难和无奈。
谈及学生安全，同样是中美校长的心头之忧。除校区保安由社区专业服务机构派驻外，在校园校舍的选址、设计和建造上都主要着眼于校园安全。首先，尽量选在郊野之处，让周边场地空阔，人烟稀少。其次，一律低层封闭，远看酷似戒备森严的监狱，楼高不过三层，校门低矮狭窄，内廊宽广连通，各室既无阳台也无外窗。尽管美国政府在学校安全上煞费苦心，但校长们仍然无法遏止校园暴力和枪击案件等安全问题，这当然不完全是美国校长的责任和能力水平问题。
中美基础教育可谓大异小同，长短互见，利弊自陈；中美公立中学若能彼此交流互补，定能并进共赢。本文以英文“Why”的第一个字母“W”作为题眼，旨在表达寻求探究之意，尽己所能地为自己和同行们在理论和实践上提供可资思考、借鉴和助用的信息，但毕竟在美时间不长，所见有限，所思欠深，尚不足以尽述其详。因此，拙文若能给我们的教育观念带来些许冲击和改变，则聊可欣慰。而其缺 憾之处，唯有留待自己和同行们进行新的理论探讨和实践探索。
(文见《基础教育参考》2010年第7期)