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“学生评教”与“职业评教”需辩证思考

■葛大汇 为华东师范大学教授 教育管理学系副系主任

编者按：2011年12月，本版刊发了“如何用好学生评教这杆秤”主题征文启事。几个月来教师投稿踊跃，不少学校与教师对学生评教持积极肯定态度，其中一些教师及时总结了本校的成功经验：只要措施得力与引导得当，学生评教可以成为促进教师成长的良好契机；通过学生评教，教师能充分体会学生的赏识，可以让教师心中充满阳光。

同时也有很多老师反映了学生评教活动在实践操作层面存在的一些问题，以及由此带给他们更多的思考，比如，学生是否确实有能力客观准确地评价教师，如何保证学生评教的公正性，学生评教在教师教学业绩考评中应占多大比重，等等，这些问题目前仍难有统一的答案。

针对相关问题，编者特邀相关教学研究专家结合教育理论与实践呈上自己的辩证思考。至此，有关学生评教话题讨论暂时告一段落，感谢广大读者的积极参与。

学生评教这种评价教师的方式在我国已实行10多年了，人们对其评价差异很大。现在，迫切需要把相关实践、概念与逻辑展开来好好梳理一番，因为它对时下中国教育管理体制的何去何从实在太重要了。

学生评教是大势所趋 (学生评教所占权重究竟应占多大比例，需要认真考量)

教学过程中，教师教学生，学生评价授课效果，一直是相生相伴不可拆分的两部分，古已有之，为什么现在用一个专门词“学生评教”来凸显之？其实这是社会发展的趋势使然。改革开放以来中国社会的发展，从制度角度看，其本质就是从计划分配的、行政规定的属性走向市场机制的、公民选择的、强调效率的属性，教育事业也绝无例外。伴随经济领域、生产领域以及目前的文化领域的改革，教育领域也变得越来越关注“消费者”需求，关注“顾客”。教育上的顾客是谁？就是学生。那么，能否依此来说，学生说该教育服务产品（教师行为）好就是好、坏就是坏？当然没有那么简单！众所周知，教育是“公益事业”，就是说教育是公共部门，不能完全等同于私营部门或者说企业部门，教育属于精神生产，不同于物品生产。然而，从中国制度变迁的角度来看，教育、医疗、社会保障这些公共部门还真是要向企业学习——要看投入产出的效益比，要看市场接纳的效果。因为，政府授权地方教育局，聘用教师上课，其花费是由公共财政支出的。那么学生、家长这些纳税人就有权要求用“学生评教”的方式来看看所“购买”的教育的服务质量及效用的好坏。这是自上世纪70年代以来在世界大部分国家取得共识的新公共管理思想，换句话说，这也是一种难以幸免潮流。但潮流并不一定全部是对的，今天，全球经济系统发生了很大变化，教育上的新公共管理方式的弊病逐渐显现出来。

在我个人看来，“学生评教”最大的问题就是部分地方政府以看结果、看“顾客”为借口，放弃了对教育的公益性诸如精神影响、奖惩教化等方面的引导；部分校长在校内管理中滥用“服务政府”的说法，无所作为，简单地用学生评教的方式对部分教师一票否决，逃避了教师管理的艰苦职责。尽管总体上说，学生评教的绩效导向还是有用的，不应取消，但其所占权重究竟应占多大比例，需要认真考量。

学生评教的局限性( 单纯讨好学生的课未必真是高质量的课)

为什么说学生评教是有限的？什么是教育的公益性？教育行政部门更高的职责是什么？必须回到逻辑的原点，即只有回答了教育是什么的问题，才能让这些问题迎刃而解。相关教育的定义有很多，如果采取自然主义的、切实的、具体可感受的语言来说，教育即是以社会公理向未来社会成员施加影响。在正式的学校教育中，即代表社会公理系统的教师向学生传授知识，也有所谓的“人格影响”。教育即教师向学生施加影响，尤其在一门具体学科的教学情景中，其间的师生关系是：（相对）有知者向（相对）未知者施加影响。否则，学校、讲台、备课这些相关制度与设施就不复存在了，教育教学行为也不会发生。在当下英特网的认知背景下，有一个概念叫“后喻社会”，即后代对前辈的影响，这只是丰富了影响的含义，并不能颠覆了影响的本质，因为英特网的信息、知识总是基于人类以往智慧与品格的。

由此可见，让相对未知者评价有知者是很有限的，无论是在大学还是在小学；让身体相对孱弱者（比如小学生）去评价成熟者是有限的；用功利者（学生）去评价非功利者更是有限的。例如，一堂有关毛泽东思想的课，同时有两位教师分别在两个教室上课。那位青年教师上课常用伟人的轶事趣闻（故事），而那位年长的教师却一本正经地演绎自新黑格尔学派以来的共运史。这种情况下如何评判——哪位教师依据了教学逻辑？是否只要对学生有吸引力的就是好教师呢？哪位教师更以学生为本呢？目前的中小学也不乏类似情况，换句话说就是，那些单纯讨好学生的课未必真是高质量的课。

还要用职业眼光评价教师( 教育的质量首先来自教师自身学科知识的水准和教学经验的积累)

时代进步了，学生评教必须采用。因而，要更加注意对教师的全面评价——更加重视教师这个职业本身所涵括的核心要素。此时，专业评价、同行评价、听课评价、专题研讨评价等方式都非常重要，其评价结果应占有相当的权重。为陈述方便，本文把这些评价方式合起来称为“职业评价”，即用职业的眼光来评价教师。

我个人认为，总体上看，现在学生评教的权重太大了。一些地方将评教与高考、中考等成绩结合起来，一些人将学生评教等同于“客观”、“绩效”、以“学生为中心”，这些做法与说法都有其片面性。有人说，学生在课堂，全程参与教学活动，因此他对教师的评价是最客观的。但是学生在哪些方面是客观的？这需要具体分析。比如小学生心目中“最可爱的教师”的要素可能包括某老师漂亮、讲话幽默等，淡妆、花裙、染发等仪表有时可以解释为对学生的尊重，用卡通语、网络文体谈话也显得生动活泼，但显然这些不是教学的内核，而是外在的特征，甚至有点媚俗。用职业的眼光看，为促进学生的成长、独立自主，教师有时候可以采用使学生快乐的教法，有时候却必须让学生经历痛苦。并不是所有的教学过程都可以用抓眼球的PPT、赏识性的批语……尤其在一些学科教学中，美国教育心理学家杰罗姆•布鲁纳就曾严厉地批评杜威的“外部愉悦”和“儿童中心论”——在很多场合过分强调以儿童为中心，却回避了学科教学的内在逻辑。我赞同布鲁纳的这种观点。

用“神圣教师”的职业观点来看，教育的质量首先来自教师自身学科知识的水准和教学经验的积累，也就是说教师在自己相关科目要有学问，数学教师要会推理演算，语文教师要能读会写，同时，还要启迪学生的道德良知。继而，这就涉及评教的下一个问题，即教育的隐性与迟效的问题。学生评教一般是这个学期的即时的、实际的评教，而不是10年以后的评教。例如，初中的一堂读写结合课《上海的弄堂》，一篇学生习作曰“弄堂虽小，能住就好，有些破烂，能用就好，斯是弄堂，唯人有情……”，这篇习作在中考中得到高分。而一位教师则指出，表扬要有节制，因为她看到了这样的倾向会使中学生误入铺排、骈文的歧途。这种情况下相关学生会怎么评教呢？当时他肯定不高兴，或许10年以后才会明白老师的善意。另外，在中小学班主任的工作中，类似实例也比比皆是，很多潜在的德育教化、隐性知识或“未明言的知识”，等等，恰恰是教育的真谛，而这些都是学生评教时无法计入的。

两者如何结合 (公正、客观的意见采集方式是最民主的方法)

要“学生评教”也要“职业评教”，其结合的要点在于这些评教方式用在什么地方，用在什么时间及其比例。说到底，推行学生评教机制的依据是将教师视为“理性人”、“经济人”，教师职业再高尚也像官员、医生、经理一样，只要其工作动机还未到达理想的自觉境地，学生当事人的评教就会有客观的威慑力（包括情感成分），但是这种管理方式一般用在建章立制、重视效率、急于获得社会声誉的办学初级阶段较为妥当。而在学校稳定发展、更注重教育的内在品质之时，专业导向的、促进教师发展的“职业评教”就要多一点。就学生评教的主体而言，低龄儿童评价结果的权重赋值要小一点，高中生、大学生要大一点。最后，这两者的比例及其评价指标的权重问题，可以将若干要素排排队，然后对有资质的当事人，包括教师本身、学生和家长、评价专家、行政官员等进行特尔斐法（Delphi Thechnique）的意见采集。在我看来，这种广泛征询意见的方法公正客观，是最好的也最民主的方法。

《中国教育报》2012年5月3日 7 版