我国教育体制改革的基本趋势
——第一期“紫竹教育沙龙”综述
1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》 (以下简称《决定》)颁布，标志着中国教育体制改革的开端。教育体制改革已历时二十余年，如何客观地描述改革状况，如何判断其今后酌定向，值得教育研究者和实践者深思。
第一期“紫竹教育沙龙”’将主题确立为我国教育体制改革的基本趋势，来自在京部分高校和教育研究机构的专家、学者以及中学校长共十余人，围绕这一主题并结合《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)，进行对话交流，展开思想激辩和学术争鸣。
一、我国教育体制改革的历史分期
首都师范大学教授劳凯声将教育体制改革的历史从纵向分成三个阶段。第一阶段(1985年至1995年)为前十年，特征是自上而下，由中央决策层发布、设计和推行，带有强制性制度变迁的特点。第二阶段(1995年至2005年)为后十年，表现为一种自下而上的社会变迁过程，1993年颁布的《中国教育改革与发展纲要》(以下简称《纲要》)是导致后十年教育体制改革发展变化的重要政策文件，一系列新的办学形式相继在中小学校出现。第三阶段(2005年至今)为后改革时代，出现了某种趋势性变化或曰“倒退”，与前两个阶段的不同之处在于，这一阶段所面临的问题绝大多数是前两个阶段改革中产生的，是对改革中出现的问题的改革。北京市建华实验学校校长李金初则提出，教育体制改革第二阶段应始于《纲要》颁布的1993年，因为全国民办学校的大量兴起是在1992年邓小平讲话之后，经济发展给教育带来了挑战，对教育的支持力度也相应加大。中国人民大学教授项贤明认为，1985年是中国教育改革的转折点，1993年《纲要》的颁布成为改革的重要契机。针对教育改革中出现的所谓“倒退”的现象，中国人民大学教授程方子认为，“反向运动”是发展过程中动力和阻力博弈的结果，符合客观规律。
对于教育体制改革的历史分期，北京大学教授文东茅从横向给出两个维度、四个象限的分类方法，即超越公私对立的观点，用经费和管辖这两个维度表征政府与学校的关系，具体为四个象限：政府既给经费又管辖学校；政府虽给经费但不管辖学校；政府虽不给经费但管辖学校；政府既不给经费又不管辖学校。
关于上述教育体制改革历史的两种分期方法，北京教育科学研究院编审耿申认为，纵向或横向分期的思路，有助于理解和解释教育体制改革中的问题。
二、如何看待高考改革
项贤明教授认为，高考改革不仅是教育问题，而且是社会问题，教育问题与社会问题息息相关。劳凯声教授进一步阐明，高考改革问题关涉社会资源如何公平分配，是一个社会政治、经济包括社会财富的分配方式问题；他同时认为，可将其具体化为教育问题来讨论，即高等教育的受教育机会由谁来分配以及如何分配。由谁来分配的问题的焦点是政府管高考还是高等学校自主招生，如何分配的问题涉及通过考试还是通过综合评价的方式。将高考问题由社会问题转换为教育问题后，某种程度上就可能通过改革来推进高等教育机会的公平分配。劳凯声教授强调，高考改革趋势是教育体制改革趋势的一部分，高考改革中存在的所谓“官民”矛盾即决策层思路与公众想法不一致的矛盾，涉及社会公平问题。
从认识论的角度出发，文东茅教授提出高考改革需要明确以“育人为本”还是公平优先。当前，很多政策都围绕公平优先制定，表现在教育活动中就是一种资源分配，高考改革理应回到“育人为本”上来，以育人的思路发挥高考的作用。
三、素质教育与“减负”
在“减负”这一命题上，学者们的分歧值得关注。教育部教育发展研究中心研究员杨银付认为，课业负担是一个问题， 学生负担重，创新人才难以涌现。“减负”问题不单纯是一个教育问题，更是社会生态和文化生态问题，他主张政府、学校、家庭和社会共同努力，标本兼治、综合治理，而健全体制机制是关键，应切实建立对各级》土府推动教育事业优先发展、科学发展的绩效考核体系。项贤明教授对“减负”问题提出质疑，他认为“减负”是一个虚假问题，课业负担重无关高考，其根源在于用同一个标准要求所有人；将课业负担与创新能力培养联系起来也是一个假问题，人有无创新能力与负担轻重无关。
耿申编审提出，看待“减负”问题可以有社会和教育两种立场，立场不同，其问题的性质也不同。他将“减负”问题用树的成长状态进行类比：树根和树干长在“社会”，而树叉却伸进“教育”领域，树叶则表现为“负担”，即“负担”表征于教育领域，却源自社会。如果仅在教育领域进行“减负”，还不足以真正解决问题。
论及素质教育的旨趣，项贤明教授认为，素质教育的核心是要努力提高教育质量。程方平教授强调，素质教育是为未来公民提供的基本素养教育，而不仅仅是培养拔尖人才和科学家的教育，素质教育应面向大多数人，重视“双基”(基础知识、基本技能)，将素质培养与中小学教学和家庭生活结合起来。
四、关于教育公平
耿申编审认为，《中华人民共和国教育法》(以下简称《教育法》)对义务教育的要求是“公平”“均衡”，即公平、均衡地对待每一所学校以至于每一个孩子、每一个教师、每一个家长。公平并非意味着“一碗水端平”，某种形式的倾斜才能代表公平的意志，采取反向倾斜的政策有时是必要的。如，为追求公平和均衡，面向拔尖人才培养的倾斜政策就需要向相反方向 (面向大多数)倾斜，而反向的倾斜才是真正公平的倾斜。李金初校长强调，为每一个孩子提供适合其发展的教育才是最公平的教育。其实，在“双高”(高标准、高质量)口号下，掩盖着很多不合“双基”的做法，甚至不合“双基”的制度。
五、如何理解教育法制进程中的“灰色地带”
劳凯声教授认为，在中国教育法制建设的过程中可能产生大量介平黑白之间的“灰色地带”。程方平教授提出相反的观点，认为法律是要黑白分明的，尽管不排除一些介乎黑白之间的争议，但需要在法制建设的探索中逐渐明晰。比如，“民间托管”的方式使学校的管理权发生改变，但财产权未变，需要在法律上清晰界定。项贤明教授则提出，法制的逐步健全可以使很多看上去的“灰色地带”变得黑白分明。从学者的讨论中可以看出两种研究思路，一是强调办学主体的确定性，一是强调教育产品属性的确定性，而后者可能导致所谓的“灰色地带”的产生。
北京师范大学教授余雅风从立法的角度论及避免和减少法律的“灰色地带”的必要性，她认为，中国教育立法的“灰色地带”往往体现在两个方面：一是利用传统民法治理的方式，如《教育法》将所有的学校都法人化(民法法人)，这就造成了当前教育领域中的贫富不均和弱势者的权利难以得到有效救济；二是《中华人民共和国行政法》在规范涉及教育的公共关系时，难以避免自由栽量权的滥用。她强调教育立法必须回归教育的公共性，公共性理应成为中国教育立法未来的价值取向。
六、关于教育体制改革
作为学校办学体制改革的亲历者，李金初校长认为，体制机制改革是教育发展的最大问题，学校应为社会提供多样化的教育选择。他强调教育应当突破非公即私的办学框架，创造多种形式(公办、民办、混合体制)的百花园，同时他也给出多样化教育选择的实现路径：一是提供多种体制学校的选择；二是提供多种课程的选择；三是提供多种教学方式的选择。劳凯声教授肯定了维护教育体制改革中所形成的多样化办学体制的重要性，进而提出在此基础上创造一种可选择的、民主的教育，其中的“可选择”包括选择学校、选择课程和选择教师。项贤明教授提出：教育体制改革应当关注所有的学生，实现多样化办学，满足不同孩子的需求。
对于如何理解办学框架中的公私对立现象，文东茅教授持超越的观点，即不论体制，只要其符合公共利益，并且具有选择性和民主化，就是“好”的办学形式；劳凯声教授认为，可以在公私之外寻找到第三条道路，即公私合作的思路。他主张，学校是：培养人的地方，“以人为本”是其共同的价值取向，学校是公是私并不重要，重要的是赋予公立学校和私立学校平等的权利。耿申编审和劳凯声教授还分别介绍了我国清未新教育启蒙时期新学校的划分以及德国大学近年来所进行的法人地位改革的情况，并指出其给予我国当今教育体制改革的启示。清华大学教授袁本涛认为，总体来看，我国教育体制改革落后于社会改革，特别是落后于经济体制的改革，教育体制改革的趋势应当是协调好政府、市场和学校的关系，并善用法律手段进行规范。
立足教育自身的视角，耿申编审提出确立教育质量标准是当前教育体制改革的突出问题，也是落实《教育规划纲要》的一个重要课题。对于全国各地已出台的质量标准的各种表述(如高标准、高质量，优质的、卓越的、全面的、可持续发展的等)，耿申编审表达了内心的隐忧，指出办好以义务教育为核心的基础教育是国家责任，应当制定国家基础教育的质量标准。是“双基”还是“双高”的质量标准隐含了不同取向的培养目标，即培养劳动者还是培养科学家。
首都师范大学教授孟繁华提出，教育体制改革还可以从教育发展范式转换的角度来考察。他认为，考察这一问题既可以用公平效率的维度，也可以用定位的维度，还可以用产品的公私维度，经济学维度和社会学维度亦可。如果回到教育本身来考察，就必须满足人自身成长和发展的需要以及社会发展的需要。
针对教育体制改革中出现的过分行政化的倾向，程方平教授认为行政在推进改革中起重要作用，但不应混淆“行政作用”与“行政化”的本质区别。在推进教育体制改革中，应当发挥政府的主导作用，但办学各方的利益不容忽视。
第一期“紫竹教育沙龙”的论题较为综合、涉及面宽泛，与会者基于不同维度、不同视角阐发的观点，使沙龙的学术争鸣色彩浓厚，但某种程度上也限制了一些命题的深入探讨以及认识的理论聚焦。杨银付研究员代表沙龙主办方明确提出，今后沙龙将秉持“决策需要科研、科研需要论证、沙龙服务决策”的宗旨，设置更为集中的选题，为思想的深入交流创造更多的空间。本刊完全赞成沙龙主办者的意见，并将持续关注沙龙的进展，祝愿“紫竹教育沙龙”越办越好。
（文见《教育科学研究》2013年第1期）