素质教育与能力训练：高职人才培养的两翼

常州工程职业技术学院高教所　　陈向平

摘 要：素质教育与能力训练是高职人才培养模式中的两个重要因素。文章从人才培养模式的建构理念、高职教育的特征与社会对人才的需求结构、人才培养目标的课程模式与高职课堂教学的实践效果、高职学生的评价模式等不同层面，论析了素质教育与能力训练在高职人才培养模式建构中的重要意义。

关键词：素质教育；能力训练；高等职业教育；人才培养模式

目前，高职院校的人才培养模式正在从“知识本位”向“能力本位”过渡。但是，学生的人文社会科学知识贫乏，社会适应能力薄弱，职业道德水平低下等问题对能力本位的高职人才培养模式提出了严峻的挑战。我们认为，应以素质教育理念为构建高职人才培养模式的理论视角，在关注个体综合素质全面发展的同时，突出能力培养，确立高职人才培养的“一体两翼”模式，达到高素质高技能的高职人才培养目标。

一、从人才培养模式的建构理念来看，素质教育是高职人才培养模式改革的灵魂

以素质教育的视角统领高职人才培养模式的改革，就是要坚持素质教育理念和人本主义教育思想，坚持将素质教育的核心理念——“主体性”、“全面性”、“全体性”和“长效性”贯穿于高素质高技能人才培养模式的始终，从人才培养目标、课程体系、教学模式、评价模式到质量保障模式等都体现出素质教育的指导思想。教育始终应以育人为根本，高职人才培养模式的构建与创新，在面对素质教育与能力训练“度”的把握时，坚持素质教育理念，将有助于解决高职人才可持续发展能力和人格素质提高的问题。

二、从高职教育的特征与社会对人才的需求结构来看，高职人才培养应瞄准高素质、高技能的应用性技术人才的目标定位

多年来，关于高职人才培养目标定位的问题，由于各高职院校对培养高素质高技能应用性技术人才的目标内涵认识不一，能力训练与素质教育的理念之争在高职人才培养方向上一直持续着。能力核心的观点强调高职教育的目标应体现在人才培养的职业能力上，人才培养应更多地关注学生对知识的掌握和针对特定岗位的职业技能的提高，强调高职教育职业性特点，应根据就业市场要求及时调整教学计划，确定教学内容，充分提高学生的各种职业能力，为未来谋生做准备。素质核心的观点则更强调“做人”的教育，认为教育的根本目的是“育人”，而非“治器”，是培养人格健全、全面发展的人，而非仅能满足功利需要的“工具人”。

事实上，无论是普通教育还是职业教育，人才培养作为教育活动的中心，都必须适应知识经济时代的要求，应该在人的创新意识和完整、丰富、统一的精神力量的培养上有所作为。总体来说，社会各级各类教育都应该是素质教育。高职的教学计划不仅要求学生学会学习、学会做事，更应学会做人，是以职业素质为基础，以职业能力为核心，以职业技能为重点的全面素质教育的教学计划。人才培养方案应该涵盖思想道德素质、职业素质、文化素质、身心健康素质、创新素质等方面，同时应以培养学生个体的社会适应和社会实践能力、人际沟通和合作能力、创业创新和学习发展能力等综合职业能力为核心和重点。高职素质教育不仅具有促使人成“器”的功能，更应把握“以人为本”的核心内涵，着眼于人的全面发展、健康发展和可持续发展，追求人的自身发展要求与社会发展要求的统一

因此，高素质、高技能的应用性技术人才的规格包括基本素质和职业素质。基本素质是普遍性的，是全体“社会人”所共有的，主要包括思想道德素质、文化素质、业务素质、心理素质和身体素质，是职业素质的基础。职业素质是“职业人”所特有的、适应某一行业背景下职业岗位需要的素质。职业素质既有共性特征又有个性特征。所谓共性职业素质即所有“职业人”都应具备的素质，亦称基本职业素质；所谓个性职业素质是指从业人员具有的与职业工作、职业发展直接相关的，对职业活动起关键作用的、非技能性的内在品质和能力。简单地说，是指满足职业生涯需要的一种特定素质，它是一个人综合素质的体现。职业素质是一个多因素构成的综合概念，影响和制约职业素质的因素有很多，其中包括：受教育程度、实践经验、社会环境、工作经历等。一般来说，劳动者能否顺利就业在很大程度上取决于本人的职业素质，职业素质越高获得成功的机会就越多。对学生进行职业道德、社会责任感、创新能力和心理承受能力等方面的培养是高职教育不可或缺的组成部分，也是职业素质教育的重要内容。

随着我国市场经济体制改革的深入发展和经济增长方式的转型，社会需要越来越多的应用性技术人才。高职院校作为培养这一类人才的主体，应当主动承担起这一历史重任。但从目前我国高职教育的办学实践来看，对高职人才培养模式和人才培养质量，社会有许多不满意的地方。归结起来主要有：一是企业参与高职人才培养的积极性不高，产学研合作、工学结合得不到有效落实；二是用人单位普遍觉得高职毕业生发展后劲不足，可持续发展能力和职业迁移能力欠佳；三是高职毕业生社会能力和人格素质受到社会质疑；四是学生家长对高职的教育教学能力持怀疑态度，社会认可度不高。这些问题都涉及到高职人才培养目标的定位问题。虽然社会对高素质、高技能人才的需求十分旺盛，但高职院校的人才培养质量和人才供给结构却远远不能满足社会需求。通过反思目前高职人才培养模式的弊端，再次提出将素质教育的核心理念应用于能力本位的高职人才培养模式，对目前高职能力本位的人才培养模式的改革与优化具有重要意义。

三、从实现高素质、高技能人才培养目标的课程模式来看，高职课改应体现工作过程系统化课程与学科课程相结合的综合课改方向

课程改革是高职院校教育教学改革的突破口，也是一个难点。不同的课程模式会造就不同质量的人才。课程模式虽然具有范例性，但是每个高职院校因校情不同都可以有自己独特的课程模式。当前项目课程在许多高职院校中得到普遍认可和推广，部分院校存在绝对项目主义的倾向。这和教育追求人的本真的本质是相违背的，是能力主义影响下的产物。素质教育理念下的课程模式，也坚持推行工作过程系统化课程，但并不排斥学科课程。因为有些课程的特殊性决定了其不可能通过做项目来促进学生的发展，比如人文修养类课程，这类课程与工作岗位无直接联系，其宗旨不是为学生的就业能力服务，而是为了提高学生自身修养的。素质教育理念下的课程模式坚持工作过程系统化课程为主体，同时包容学科课程的存在，这样就避免了绝对项目化课程所产生的弊端。

依据高职素质教育的人才培养目标定位，高职传统的专业技术教育占主导地位的学科化课程体系在进行结构方面的调整时，要兼顾素质教育与能力训练两方面的教育功能。本着职业教育与素质教育相统一，科技与人文相结合的指导思想，可以构架基于“社会生活大工作观”的以模块和专题为主要内容的普通文化课程体系，和以工作项目为主要内容的专业课程体系两条线式的高职课程体系框架。这两条线围绕高职人才培养目标，既自成系统相对独立，承担不同的教育功能，又相互交织渗透，贯穿高职人才培养方案始终。其中，专业课程体系突出能力训练，以工作体系为基础，以工作结构为逻辑，将工作结构转化为课程结构，将工作任务转化为任务引领的课程，按照项目的先易后难、先简后繁及工作过程的顺序构成序列。普通文化课程体系突出素质熏陶与培养，按照学生身心发展的特点及其学科自身的逻辑顺序构成序列。课程内容的改造，要引入“社会生活也是工作”的大工作观，按照社会生活的行为准则、道德规范、精神文化的层次要求为实践导向，开设具有针对性、职业性、社会生活性的工学结合的活动性课程，借鉴行动导向理论，赋予传统的理论知识体系以工学结合的全新内涵，有效地将学科理论与实际社会生活结合起来。文化课程体系与专业课程体系两大系统在人才培养的过程中可以交叉并列，可以融合渗透。

四、从高职课堂教学的实践效果来看，高职课程实践性的特色可以通过行动引导型教学模式体现

传统职业教育教学模式推崇权威型知识观，注重知识体系的呈现，重视间接经验的学习，这使教学成为一种单向的灌输过程，学生作为鲜活的生命体所拥有的需求、愿望、动机、情感等都被排斥到教学之外。行动引导型教学模式主张不确定性和生成性，尊重体验，重视直接经验的学习。在这种教学模式下，教师不再是知识的灌输者，而是学生发展的促进者、指导者；学生不再是单纯的知识接受者，而是主动学习者、积极发展者和积极合作者；师生之间不再是互为主客关系，而是一种主体间的互动与沟通。行动引导型教学模式顺应了这种发展趋势，它消除了理论与实践之间的鸿沟，保障了培养高职学生实践能力这个核心目标的实现，能够激发学习者的学习兴趣，充分发挥学习者的主动性。

行动导向型的教学模式，注重教学过程与工作过程的统一，突出“做中教”、“做中学”，对教学环境的变革具有很大的促进作用。在这种模式下，高职的课程、课本、课堂，将发生根本性的改变。知识传授型的理论课将转向任务引领型的项目实践课，教材突出理实一体，突出在项目活动中归整理论知识；课堂教学以学生为中心，以实践为中心，以能力的提高为中心，以评价学生的行动表现为中心，以素质的养成提升为中心。实践证明，行动引导型教学模式，将有效改造学生的学习方式，通过项目载体、行动引导，促使学生由传统的被动接受、封闭单一，转变为主动建构、开放合作，学习策略由死记硬背转向做中学会，实践中体会并参悟到会学。考核评价也不再仅仅是“试卷与分数”，更多的是项目成果和项目活动中的行为表现。

五、从对高职学生的评价模式来看，能力评价、知识评价与素质评价相结合的综合评价观，将克服当前单一评价模式的不足

当前，高职院校对学生的评价主要采用了知识评价模式，虽然也存在操作技能的测评，但是大部分课程仍然沿用书面考试的成绩来评价学生，而且学生的人格素质没有得到应有的重视。这种单一的评价模式人为地把学生的知识、能力、素质割裂开来，没有发挥教育评价应有的导向作用和反馈作用。可见，在评价模式上，构建多元立体的高职学生评价体系很有必要。该体系应突出四个方面：一是评价主体的转变——由一元主体转向多元主体；二是评价内容的转变——由片面评价转向全面评价；三是评价手段的转变——由量化评价转向质性与量化评价相结合；四是评价功能的转变——由总结性评价转向诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合。在这种评价模式中，知识与方法能力、社会能力、实践操作能力、身心素质、思想政治素质等方面都会进入评价的指标范畴，以能力评价、知识评价与素质评价相结合的综合评价观为指导，形成自我评价、他人评价、社会评价与学校评价相结合的多元立体评价体系。这种多元立体的评价模式，有利于纠正以书面考试成绩来评价学生成功与否的弊端，在评价目标、过程、手段等方面突破了能力本位评价模式的局限，有助于促进学生综合素质的全面提高。

（文见《江苏高教》2010年第2期）